Nauczanie języka polskiego/Ćwiczenia stylowe
| <<< Dane tekstu >>> | |
| Autor | |
| Tytuł | Nauczanie języka polskiego |
| Rozdział | Ćwiczenia stylowe |
| Wydawca | Księgarnia Szkolna |
| Data wyd. | 1929 |
| Druk | Drukarnia Pedagogiczna |
| Miejsce wyd. | Poznań |
| Źródło | Skany na Commons |
| Inne | Cały tekst |
| Indeks stron | |
Doświadczenie wykazało, że poruszanie się myśli ucznia torami obcemi, obracanie się w zakresie wyobrażeń i środków językowych cudzych, że zatem reprodukcja książki, choćby najdokładniejsza, choćby uczeń wkładał w nią bardzo wiele trudu i czasu, ma charakter czysto papierowy, narzucony z zewnątrz, nie zbogaca ona istotnie środków językowych ucznia. To czego się uczeń z książki w formie opowiadania wyuczy, ani go ziębi, ani grzeje — to jest tylko lekcja. Brak tu jednego czynnika: chęci podzielenia się z drugimi własną treścią, ponieważ jest ona drugim nieznana, brak zatem tego, co cechuje wogóle wszelkie wypowiadanie się ludzi między sobą. Opowiadając, posługuje się uczeń słownictwem autora, zdaje się, że wcale nieźle przyswoił je sobie, nauczyciel łudzi się, że to będzie odtąd stanowiło trwały, aktywny zasób, z którego uczeń przy każdej nadarzającej się sposobności będzie czerpał — tymczasem, gdy mu przyjdzie wyrazić własną swoją treść, własne spostrzeżenia, mówi językiem własnym, tamte wpływy nagle przestają działać — bo to było mówienie bezosobiste, nie było w niem potrzeby wyładowania afektywnego przeżycia.
Stąd wniosek, że w opowiadaniu samem nie można upatrywać jedynego środka uczenia władania językiem, przeciwnie, uważać je za jeden z podrzędniejszych. Omówiona powyżej analiza, umożliwiająca wniknięcie w utwór i przeżycie go, przynosi właśnie i tę korzyść, że przez pytania i odpowiedzi dawała możność samodzielnego spostrzegania i wypowiadania tego, co uczeń czuje, była więc między innemi znakomitem ćwiczeniem w mówieniu, — bo wyzwalała chęć wypowiedzenia czegoś własnego — i tego, co się czuje, a nie co się wykuło.
W przyswajaniu języka, w rozszerzaniu jego skali grają pierwszorzędną rolę odpowiednie ćwiczenia, a mianowicie ćwiczenia stylistyczne i ćwiczenia w mówieniu. Najlepiej ćwiczenia te prowadzić jako osobne całości lekcyjne, choćby nie wypełniały całej lekcji, w związku z lekturą po przeprowadzeniu właściwego rozbioru, — mogą też być ćwiczenia, i to bardzo ważne, od lektury zupełnie niezależne. Przypominam tu podane powyżej bardzo cenne zalecenia Szobera, jak a) zastępowanie wyrazów innemi o bliskiem, pokrewnem, lub b) przeciwnem znaczeniu (zalecone one są w szkole powszechnej od klasy III), szeregowanie pojęć według stopnia ich zakresu, c) wyszukiwanie pojęć nadrzędnych, d) podrzędnych, e) krzyżujących się, to znaczy mających pewne cechy wspólne przy całym szeregu cech różniących, f) przerabianie materjału pod względem frazeologicznym. Np. do a): ogień zapalić, rozniecić; zabrudzić, powalać; dom zbudować, wznieść; do b): ogień zapalić — zgasić, zbudować — zburzyć, rozwalić, namiot rozbić — zwinąć, odnieść zwycięstwo — ponieść klęskę, prośbę spełnić — odmówić, ułatwić zadanie — utrudnić, ponieść karę — ujść, uniknąć kary; do c): dąb — drzewo, pióro — przyrząd do pisania, czereśnia — owoc; do d): pies — Kruczek, Europejczyk — Polak, miasto — Warszawa; do e): woda — środek leczniczy, uczony — mieszkaniec Poznania; f) punkt ten zajmuje się całemi zwrotami, traktując je jak pod a) lub b).
Ćwiczenia te są wprawą logiczną i językową. Obecnie chodzi nam o wprawę językową (tamta dokonywa się podświadomie), o rozszerzenie faktycznego zasobu wyrazów i zwrotów. Tu zaś zachodzą trzy kwestje.
1. Obserwują to na sobie ludzie dorośli, mający językowe wykształcenie, że t. zw. nieme czyli bierne ich słownictwo jest znacznie większe od czynnego, t. z. tego, które im poddaje pamięć przy pisaniu lub mówieniu, że często trzeba się biedzić nad znalezieniem najodpowiedniejszego określenia, o którem się wie, że bezwzględnie w głowie istnieje, tylko nie chce się w danej chwili zgłosić. Otóż właśnie podobne ćwiczenia mają te śpiące zasoby budzić do aktywności, sprawiać, by różnica ilościowa między zakresem niemym a czynnym stawała się jak najmniejsza; by zbliżać się do ideału Słowackiego: powiedzieć wszystko, co pomyśli głowa. Z nowemi wyrażeniami zapoznaje się uczeń podczas lektury, ale chodzi o to, by przez ujmowanie ich w coraz to nowe związki, przez częste potrącanie o nie w takich ćwiczeniach zostały naprawdę w aktywną treść językową włączone.
2. Nie zawsze wyobrażenia, jakie w umyśle związały się z pewnemi wyrażeniami, są zupełnie właściwe, albo dostatecznie jasne, więc ćwiczenia odpowiednie wyobrażenia te korygują, rozjaśniają, uzupełniają, przesuwają i wprowadzają na właściwe miejsce. (Pomyślmy tylko, jakim uzupełnieniom i przesunięciom ulegają w ciągu wykształcenia człowieka — i to nietylko młodego — takie wyrazy, jak oryginał, redakcja i wiele innych, zanim wyobrażenie związane z temi słowami oderwie się od czegoś bardzo konkretnego i ciasnego, i uzyska właściwą sobie pełnię.)
3. Wyrazy posiadają obok znaczenia zasadniczego, przedmiotowego, jeszcze w większym lub mniejszym stopniu zabarwienie uczuciowe, które w znacznej części rozstrzyga o użyciu takiego a nie innego wyrazu, choć przedmiotowo oznacza to samo. Wrażliwość na to specyficzne zabarwienie uczuciowe osiągnie się tylko drogą celowo prowadzonych ćwiczeń.
Jak postępować, by cele te osiągnąć?
Na naczelnem miejscu stoi wyszukiwanie bliskoznaczników. Im stopień wyższy, tem lista synonimów będzie rozleglejsza. Na najniższym stopniu będziemy się zadowalali prostem stawianiem ich obok siebie, ale później, w miarę rozrastania się ich liczby i pogłębiania się poczucia językowego, wprowadzimy jakąś metodę. Będziemy się starali wyrazy bliskoznaczne układać według jakiegoś prawa; będziemy wskazywali, które wyrażenia są pospolite, a które literackie, które malują rzecz najszczegółowiej, które najogólniej, które posiadają wartość uczuciową, a które jej nie mają; będziemy ujmowali szczególny odcień, z danym wyrazem związany.
Szczególną uwagę należy zwrócić na określenie zjawisk podpadających pod zmysły, przedewszystkiem ruchu i wrażeń słuchowych, grupując je wokoło jakiegoś konkretu. Tak np. grupując około wiatru, będziemy mieli: wieje, dmie, dmucha, uderza, przeciąga, muska, pieści, szaleje, hula, kotłuje, wiruje. W związku z drzewem: chyli gałęzie, targa niemi, wstrząsa, smaga, pieści, muska itd. Ruch gałęzi: ruszają się, kołyszą się, drżą, chwieją się, uginają się. Ruch wody: kłębi się, porusza się, burzy się, wre, płynie, pędzi, przewala się, pieni się itd. Tak samo zgrupujemy ruchy głowy, rąk, nóg, ciała całego, kamienia, ptaka, zwierzęcia itd.
Będziemy starali się ujmować wrażenia słuchowe, powodowane przez wiatr: szumi, szeleści, huczy, wyje, ryczy, gwiżdże, jęczy, dyszy, wzdycha itd. Utworzymy osobną grupę zjawisk świetlnych na wodzie (mieni się, drga, igra, lśni itd.), w powietrzu, w miejscu zamkniętem, gdy światło nagle wpada w ciemność, przedziera się przez szparę itd.; osobną grupę będą stanowiły zjawiska kolorystyczne. Określenie te zaleca się ujmować zawsze w konkretne zdania, bo wówczas dopiero wartość wyrazu wyraziście występuje.
Dobrze będzie, jeżeli uczniowie będą posiadali zeszyty odpowiednio porubrykowane, w których będą zapisywali te określenia w miarę, jak się nasuną podczas lektury, podczas ćwiczeń w mówieniu, czy omawiania wypracowań piśmiennych.
Od czasu do czasu podyktujemy szereg zdań różnych, złączonych wspólnością bliskoznaczników, i będziemy się zastanawiali, dlaczego w tym wypadku użyto właśnie tego wyrażenia, a w innym innego pokrewnego.
Inne ćwiczenie. Ułożywszy listę bliskoznaczników będziemy dla każdego dobierali zdania, ale nie banalne, ogólnikowe, ale jak najbardziej konkretne i dostatecznie rozwinięte, następnie wstawiali w nie kolejno zestawione wyrazy, by zdać sobie sprawę, który w otoczeniu danych wyobrażeń najlepiej będzie odpowiadał, jak zmienia się wartość wyobrażeniowa i uczuciowa zdania. Będziemy na domowe ćwiczenia zadawali urabianie szeregu zdań do danej grupy bliskoznaczników, by na następnej lekcji kazać kilku uczniom odczytać, poprawiając, prostując, uzupełniając, bacząc, by cała klasa brała brała w tych ćwiczeniach udział. Chodzi o odkrywanie indywidualności, duszy wyrazu.
Bardzo dobre usługi oddawało mi następujące ćwiczenie, które stosowałem w 3 i 4 klasie gimnazjum. Czytam coś głośno uczniom i podczas czytania zmieniam umyślnie wyraz tekstu na bezbarwniejszy, bardziej ogólnikowy, a następnie pytam, czy wszystkie wyrażenia im się podobają, czy nie odczuwają potrzeby zastąpienia którego silniejszym, bardziej charakterystycznym. (Wogóle bowiem rozwój sprawności językowej idzie od ogólników do wyrażenia coraz bardziej sprecyzowanego, pełniejszego, soczystszego, konkretniejszego. Uczeń językowo nierozwinięty, mając opisać np. sztukę monety, mówi z początku: dziesięciogroszówka jest z niklu, jest okrągła, powierzchnia jest świecąca i chropowata, na jednej stronie jest orzeł itd. Nauczyciel dąży do zbogacenia sposobów wysławiania się, zastępując typowe u uczniów orzeczniki z łącznikiem jest, na słowa właściwe, a następnie dobierając wyrażeń bardziej charakterystycznych: powierzchnia świeci, orzeł widnieje, widzimy, spostrzegamy, jest wyciśnięty, dokoła orła biegnie napis, czytamy napis. Koledzy wiedzą najlepiej, ile mozołu włożyć trzeba, by pierwotną, prymitywną formę ucznia zamienić na taką nową, nieco tylko lepszą, bardziej inteligentną.)
Ćwiczenia wskazane powyżej, na których zastępuje się wyrażenia innemi, uczniowie bardzo lubią, pobudzają one bowiem ich ciekawość i napinają aktywność. Można tą drogą doprowadzić do wielkiej wprawy. Prowadząc takie ćwiczenia stylowe systematycznie mogłem sobie pod koniec klasy III pozwolić na rozwadniającą, banalizującą parafrazę następującego tekstu:
„Zapadła noc mętna. Szarpały się przydrożne drzewa i rozkolebane spienione zboża. Z obu stron ciągnęły się rowy przyczajone w ciemności. Chełm był tuż przede mną, plątanina domów i ogrodów, osypana błyszczącą rosą świateł“. (Wyrazy kursywą zostały zmienione.) Przy pomocy dyskusji, naprowadzającej na tło uczuciowe i obrazowe, — przez rozpatrywanie pod tym kątem propozycyj uczniów, przez dopracowywanie się do oryginalnego tekstu, doszło się wreszcie do jego poprawnej rekonstrukcji.
Te same próby podejmowałem skutecznie na wyjątkach z „Puszczy jodłowej“ Żeromskiego.
Ćwiczenia takie wydawać się mogą na pierwszy rzut oka przerastające siły uczniów. Tak jednak nie jest. A ile twórczej aktywności wymagają od nich, z jaką pasją wprost uczniowie przebiegają swój skarbiec językowy, by wyszukać w nim co najtrafniejsze, jaka to znakomita językowa gimnastyka!
Gdy wyższe poczucie językowe było już osiągnięte, zestawiałem zdania, wyjęte z czytanych kiedyś przez uczniów ustępów, charakterystyczne tylko formą, a nie treścią, po której mogliby się autora domyśleć, i pytałem: „Skąd to zdanie?”. Zawsze znalazło się kilku, którzy mi ustęp wskazali, — co było dowodem, że osiągnięta została czułość nie na treść już, ale na sposób jej wypowiedzenia; forma nie była dla uczniów już czemś ubocznem, co się samo przez się rozumie i na co nie zwraca się uwagi; wyrobił się specjalny rodzaj pamięci szaty słownej.
Inne ćwiczenie podobne: opuszczam w tekście czytanym głośno pewne charakterystyczne wyrażenia i drogą dyskusji z uczniami dążę do wypełnienia luk.
Można w dojrzalszej, pod względem poczucia językowego zaawansowanej klasie (nietylko wyższego gimnazjum!) wyjąć jakieś miejsce z dwu redakcyj tego samego utworu, porównać je, stwierdzić różnice i zastanowić się, dlaczego autor jedną odrzucił, a drugą zachował. Dlaczego Mickiewicz zmienił „choć na skałę droga ślizka“ na: „choć droga stroma i ślizka“, (druga redakcja wprowadza nową cechę stromości, obraz zatem bardziej się konkretyzuje); albo dlaczego nie podobało się poecie: „na niej zrzadka drzewa ciche siedzą“ i zmienił na „na niej zrzadka ciche grusze siedzą“ (znowu bardziej konkretne). Dlaczego Garczyńskiego: „Śniła jej się łąka, na której rosły kwiaty i ptaki i trzody“, poprawił Mickiewicz na „śniła się jej łąka, którą zdobiły kwiaty i ptaki i trzody“. (Przyczyny zmian: rytm, logika i ożywienie.) Dlaczego zamiast: „Żeglowałem i w suchych stepach oceanu“ napisał Mickiewicz ostatecznie „Wpłynąłem na suchego przestwór oceanu“ (wyrazistszy obraz, silniej podkreślony moment ruchu przez zaznaczenie jego stadjum początkowego).
Dobrem ćwiczeniem jest podczas lektury tekstu archaicznego parafrazowanie go na język współczesny.
Inne ćwiczenie. Czytając, zmieniam porządek, np. w zdaniu „samym swym rozpędem położą, zgniotą i stratują“, przestawię czasowniki i każę wykryć nielogiczność następstwa, każę przeprowadzić stopniowanie. W zdaniach „rozśpiewał się świat barwami, życiem, uniesieniem“ — „słuchał uchem, gębą, nosem“ — wstawię i i każe rozważyć, jakie zmiany spowodowało pojawienie się tego małego słówka.
Czasem można przynieść do klasy jakąś baśń, napisaną bardzo prymitywnym językiem i dochodzić z uczniami do wyrażeń pełniejszych. Mogę też wyszukać jakiś artykuł z gazety, szczególnie licho napisany, odczytywać — po przeczytaniu całości — zdanie po zdaniu i kazać poprawiać. To ćwiczenie, tak samo jak omawianie i poprawianie pod względem stylistycznym złych prac piśmiennych uczniów, jest bardzo polecenia godne, bo podczas gdy obcowanie z pięknym stylem podnosi wprawdzie ucznia ku sobie i rozszerza jego językowy horyzont, każe mu się jednak zachowywać raczej biernie, odczuwać tylko i podziwiać, — nie przetwarzając się w aktywną siłę ucznia, — to wzory złe, o ile już jest pewna kultura językowa, budzą ambicję, by wymyśleć coś piękniejszego, trafniejszego, każą uczniowi biedzić się i łamać z własnym zapasem językowym, każą mu zachowywać się twórczo.
Tak samo celem ćwiczenia może być skrócenie, skondensowanie artykułu wodnistego, gadatliwego.
Gdy w taki aktywny sposób będę budził świadomość językową ucznia, to każde spotkane podczas lektury piękniejsze powiedzenie, obraz, przenośnia uderzają go swą oryginalnością i niezwykłością, budzi się psychiczne nastawienie na piękny język, rozwija się specjalna pamięć językowa. Mogę wówczas urządzać pamięciowe ćwiczenia tego rodzaju: Czytam głośno coś pięknego np. z Żeromskiego czy Reymonta, nakazawszy poprzednio skupić uwagę na szczególne wyrażenia i zwroty, celem wymienienia ich po przeczytaniu (bez notowania). Wymieniają je następnie, każdy dodaje coś od siebie i w ten sposób rekonstruują piękności ustępu, pomnażając oczywiście wydatnio swą subtelność językową.
Tak od prostych zestawień synonimicznych dochodzi się przy umiejętnem i systematycznem ćwiczeniu do ćwiczeń coraz bardziej skomplikowanych, do dużej wrażliwości stylistycznej i aktywności w panowaniu nad wyrazem.
