Nauczanie języka polskiego/Czytanie kursoryczne i stataryczne
| <<< Dane tekstu >>> | |
| Autor | |
| Tytuł | Nauczanie języka polskiego |
| Rozdział | Czytanie kursoryczne i stataryczne |
| Wydawca | Księgarnia Szkolna |
| Data wyd. | 1929 |
| Druk | Drukarnia Pedagogiczna |
| Miejsce wyd. | Poznań |
| Źródło | Skany na Commons |
| Inne | Cały tekst |
| Indeks stron | |
Programy odróżniają czytanie kursoryczne i stataryczne. Co do pierwszego rodzaju panują nieporozumienia. Byłem raz obecny na lekcji, na której czytało się bardzo piękny ale i trudny, bo zawierający mnóstwo finezyj językowych, opisowy ustęp Reymonta. Czytanie uczniów było mieleniem, bez śladu starania o przybliżoną choćby poprawność. Lekcję wypełniło czterokrotne takie przeczytanie, którego, jak się później okazało, nie poprzedziły żadne objaśnienia. Było to czytanie najdosłowniej prima-vista i na czysto mechanicznem czytaniu lekcja się skończyła bez najmniejszego udziału nauczyciela. Gdy robiłem nauczycielowi wymówki, był zdziwiony i odpowiedział: Przecież to było czytanie kursoryczne! Panuje zatem przekonanie, że wystarczy wyszukać pierwszy z brzegu ustęp i tłuc go bez pamięci, aby się to nazywało kursorycznem czytaniem. A tymczasem Program dla szkół powszechnych całkiem wyraźnie ustala swoje stanowisko, mówiąc: „Na czytanie kursoryczne przeznaczać należy zrazu ustępy poprzednio opracowane, następnie łatwe nieopracowane, lecz nie wymagające szczegółowych objaśnień, dostosowane co do treści i formy do rozwoju umysłowego uczniów. O ile tekst wymaga jednak pewnych drobnych wyjaśnień, należy je podać przed rozpoczęciem czytania, aby toku lekcji nie przerywać. Można też ustęp, przeznaczony na czytanie kursoryczne, kazać poprzednio odczytać w domu, zalecając uczniom, by notowali to, czego nie rozumieją, i prosili o wyjaśnienie przed rozpoczęciem czytania.“
To zupełnie jasne. Czytanie kursoryczne, które jest nauką czytania, uprawia się na ustępie, który bądź drogą analizy zrósł się już z treścią duchową uczniów — a tylko wówczas jest ono możliwe, — bądź bardzo łatwo, od pierwszego razu, zróść się może. Rozumie się, że przy czytaniu kursorycznem nauczyciel nie może się zachowywać biernie, musi rozwinąć najpełniejszą aktywność w sensie, poprzednio wyłuszczonym, gdy była mowa o poprawności wygłoszenia. Jego rolą wówczas jest staranie, by czytanie uczynić w przybliżenia choćby estetycznem. Rozumie się też, że takie czytanie będzie najczęściej stadjum końcowem zabiegów nauczyciela około ustępu, a nie początkowem. Nie wyklucza to jednak możliwości czytania przez uczniów odrazu, i tak np. czytam w szkole jakąś dłuższą nowelę poza wypisami, kiedy celem już nie jest świadoma i celowa wprawa w dobre czytanie, ale ogarnięcie odrazu większej całości, która powinna się w umyśle uczniów zarysować. I po takiem przeczytaniu może nastąpić czytanie stataryczne.
I jedno i drugie czytanie powinno być uprawiane, — bo i jedno i drugie spełnia zadania, związane z nauką języka ojczystego.
Czytanie stataryczne jest czytaniem zdaniami (bardzo rzadko, w wyjątkowych wypadkach i w klasach najniższych) lub krótkiemi ustępami, połączonem z objaśnieniami rzeczowemi, gramatycznemi i stylistycznemi, oraz omawianiem zarówno treści jak i formy. Ma ono na celu gruntowne i głębokie przetrawienie materjału, zawartego w lekturze. Stanowi ono podstawę nauki języka polskiego i jest punktem wyjścia dla większej części ćwiczeń ustnych i piśmiennych.
Jak wygląda postępowanie nauczyciela przy czytaniu statarycznem i jakie obowiązki ono na niego wkłada pod względem formalnym, metodycznym, i materjalnym, rzeczowym? Przypomnijmy sobie cele nauki polskiego. Chodzi o język, muszą więc być objaśnienia i ćwiczenia językowe, rozszerzające znajomość środków wypowiadania się i usprawniające ich aktywność; chodzi o pogłębianie i wysubtelnianie życia uczuciowego, nie można zatem pomijać żadnego środka i sposobności poruszenia strony emocjonalnej; chodzi o wychowanie obywatela, a więc człowieka znającego i kochającego rzeczy ojczyste i odznaczającego się pożądanemi woluntarystycznemi nastawieniami, nauka języka ojczystego musi zatem treścią swoją i sposobem podawania tej treści wpajać tę miłość, rozwijać charakter, wolę; chodzi o danie poglądu na świat i życie, a więc trzeba informować — wychowanka i ustosunkowywać do tych spraw. Jest rzeczą jasną, że wszystkiego naraz się świadomie nie podkreśla, choć z jednej jakiejś treści lekcyjnej mogą nieświadomie schodzić do złoży duszy dziecięcej wszystkie te oddziaływania i w niej się kojarzyć; przy lekcji muszę sobie jeden z powyższych celów ustalić, zależnie od jej walorów uczuciowych, moralnych czy intelektualnych, i silniej go pokreślić.
Stąd wniosek, że sposób postępowania będzie rozmaity, uwarunkowany i powyżej wskazanemi właściwościami rzeczy czytanej, i tem, czy to wiersz, czy proza, czy utwór krótki, czy długi itd.
Program żąda dalej takiego dobierania materjału, by miał związek z doświadczeniem uczniów i mógł ich interesować. To rzecz już w mniejszym stopniu zależna od nauczyciela, lecz od przyjętych przez władze szkolne wypisów i zaleconej lektury. Należy jednak przyjąć przynajmniej za teoretyczny pewnik, że wybór ten będzie trafny. Atoli w obrębie używanej książki mogą być różnice, zależnie i od poziomu klasy i przedewszystkiem od płci. Ponieważ nie mamy książek, przeznaczonych dla młodzieży żeńskiej, więc też i ten kąt widzenia będzie przez nauczyciela przy wyborze ustępów do czytania i lektury wogóle wzięty pod rozwagę.
Program zaleca następnie przed rozpoczęciem lektury ożywienie w uczniach odpowiednich grup wyobrażeń i uczuć i przygotowanie w ten sposób do przyjęcia nowej treści. Jest to potrzebne nietylko ze względu na specjalną treść tego, co będziemy czytali, ale i ze względu na rozkład godzin. Rzadkie są w naszych szkołach wypadki zmodyfikowanego systemu daltońskiego, zatrzymującego wprawdzie lekcje szkolne, ale wyznaczającego przedmiotom szereg po sobie następujących godzin i stwarzającego przez to odpowiednie dłuższe nastawienie w pewnym kierunku. Nasze rozkłady godzin szwankują z powodu swej kalejdoskopowości. Uczniowie przynoszą na lekcję języka polskiego psychikę rozfalowaną jeszcze przeżyciami lekcji poprzedniej, na której mieli gimnastykę, pisali zadanie itd. Otóż nauczyciel widząc to, nie może przystąpić odrazu do lektury, lecz dołożyć wpierw starań, by bieg myśli i uczuć klasy nagiąć w nowe łożysko. Dzieje się to najczęściej w ten sposób, że najpierw padają pytania, dotyczące rzeczy na poprzedniej lekcji przerabianych, omawianie ćwiczeń domowych itd. Zdarzyć się może jednak nieraz, że odrazu trzeba do lektury przystąpić; wówczas to nastawianie, o którem była mowa przy stopniach formalnych, musi być dłuższe i jeszcze staranniejsze. Tu mogą znaleźć zastosowanie wskazówki z Programu gimnazjalnego: „W związku z treścią czytanego utworu podaje nauczyciel wiadomości o rzeczach, ilustrując je, w miarę możności, obrazami, tablicami, przezroczami itd.“
Nauczyciel języka polskiego musi posiadać większą niż jego koledzy wiedzę encyklopedyczną, bo przychodzi mu objaśniać rzeczy najróżnorodniejsze, gdyż treść czytanek jest bardzo różnorodna, ogarniająca całą kulturę duchową i materjalną człowieka. Musi wiedzę swoją ciągle kontrolować, pomnażać, szperać w słownikach i leksykonach, bo nieraz nawet w najniższych klasach, znaleźć się może w kłopocie, z którego wybrnie tylko — kłamstwem. I tak np. w bajce Mickiewicza pt. Pies i wilk, czytanej w 4 lub 5 roku nauki, jak objaśni nauczyciel: Myszkując po zamrozkach, kiedy w łapy dmucha, jeżeli nie zajrzał do Słownika Warszawskiego? Albo jak wybrnie przy Ogniem i mieczem z powiedzenia: Kundys to, nie ogar, ale w piętkę goni?, jak poradzi sobie z buzdyganem, koncerzem, obuszkiem itd.? Takich przykładów można przytoczyć setki.
Język polski żąda od nauczyciela zbierania rycin, okazów, przezroczy, pocztówek itd. by zapomocą nich pewne rzeczy, o których mowa, unaoczniać, uplastyczniać. Powinien mieć pod ręką roczniki Kłosów, Tygodnika ilustrowanego, Słownik Warszawski, Encyklopedię Orgelbranda, Encyklopedję staropolską Glogera, Ilustrowane życie polskie w dawnych wiekach Łozińskiego itd. Musi mieć własną bibijotekę, zawierającą dzieła, poświęcone badaniom nad językiem polskim, dziejami politycznemi, społecznemi i gospodarczemi narodu polskiego, nad historją kultury polskiej.
Nauczyciel języka polskiego musi obok rozlicznych wiadomości posiąść aktywne słownictwo o bardzo wielu rzeczach, które z polonistyką bezpośrednio nie mają nic wspólnego, które jednak są mu niezbędnie potrzebne, bo są życiem.
Na ścisłość komentarza rzeczowego trzeba baczną zwrócić uwagę, bo nie może on w umyśle ucznia zostawiać żadnej wątpliwości, żadnego mglistego osadu, spełnia bowiem podwójną rolę; jest środkiem pomocniczym, umożliwiającym pełne przeżycie utworu, a nadto udzielaniem wiadomości o świecie, a te powinny mieć cechy gruntowności i trwałości. „Zły, pobieżny komentarz, nie zbogacający wiedzy młodzieży, sięga ujemnemi skutkami głęboko w życie wewnętrzne ucznia: przyzwyczaja do powierzchowności, lekceważenia obrazu poetyckiego i słowa wogóle, wpaja przekonanie, że pozorna znajomość rzeczy wystarcza“ (Wóycicki).
Program gimnazjalny mówi dalej: „Wiadomości te powinny być tak dobrane, aby mogły stopniowo rozszerzać pogląd uczniów na świat i życie... Wiadomości rzeczowe mogą być najrozmaitsze, jednak zgodnie z humanistycznym charakterem przedmiotu powinny się skupiać dokoła człowieka i stosunków ludzkich.“ Umysł ludzki interesuje się wielu rzeczami, jednak w centrum zainteresowań stoi bezsprzecznie człowiek, toteż postać ludzka i w utworze skupia na sobie maximum uwagi. Ten antropocentryzm jako zasadnicza forma myślenia objawia się w utworach, w których człowiek nie jest bezpośrednio celem, np. w bajce zwierzęcej. Tem więcej ona interesuje, im więcej analogij do spraw i cech ludzkich poeta odkrył. Wiemy dalej, jak doniosłą rolę w obrazowaniu poetyckiem odgrywa antropomorfizm, odkrywanie duszy w przyrodzie, że ona i jej twory stają się istotami nam pokrewnemi. (Palma w Farysie czeka, głazy spoglądają dziką twarzą, obłok poczerwieniał ze złości.)
Z tej przyrodzonej skłonności duszy ludzkiej należy w jak największej mierze korzystać, by obserwować zachowanie człowieka w różnych sytuacjach, ujmować zewnętrzne cechy postaci, docierać przez zewnętrzność do wewnętrznych walk, starć, uczuć, wysiłków myśli i woli, i zniewalać wychowanków do pogłębiania znajomości istoty ludzkiej, co jest przecież najgłębszym i najistotniejszym sensem szkoły, jako przygotowania do życia.
„Wskazane jest — mówi Program — poruszanie tematów etycznych i moralnych, jednak bez suchego moralizowania“.
Ten pogląd prześwietlał już w kilku miejscach naszych wywodów. Pouczenie będzie o wiele skuteczniejsze, jeżeli się go nie będzie tendencyjnie podkreślało, formułowało i wkuwało, bo jak mówi Goethe: Man merkt die Absicht und man wird verstimmt. Pogonią za przygwożdżeniem morału za wszelką cenę przy każdym czytanym utworze odznaczała się dawniejsza pedagogika, której ostatnie echa jeszcze nie przebrzmiały. Szukano morału tam, gdzie się o nim autorowi ani śniło, wleczono go za włosy i pokazywano uczniom. Musiał być przy końcu każdej lekcji, bo inaczej lekcja nie miała wartości, nie miała ostatecznego wykończenia, choćby nim było przykazanie po lekturze Erlkönig’a, że „nie należy dzieci straszyć“! (autentyczne).
Angielski poeta 17 wieku Addison mówi: „Jak ćwiczenia gimnastyczne stają się niemiłe i nużące, gdy się je podejmuje tylko jako środki do utrzymania zdrowia, tak samo czytanie może się stać wstrętną i ciężką pracą, jeżeli poświęcamy mu się tylko w zamiarze udoskonalenia się w cnocie. Dlatego pouczenie, zaczerpnięte z utworu, powinno być jak zdrowie zdobyte na polowaniu; gdy jesteśmy zajęci interesującą nas gonitwą, doznajemy nie umniejszającej się przyjemności, co czyni nas niewrażliwymi na trudy, jakie temu towarzyszą“. A więc zdrowie, pośrednio pokrzepione trudem przyjemnym, przy którym o zdrowotnem działaniu i zdrowotnym celu zupełnie nie myślimy!
Moralność ma zatem wsiąkać do duchowego organizmu ucznia, jak wsiąka ożywcze powietrze w fizyczny organizm niewidzialnemi porami, ma wsiąkać przez całą atmosferę, którą nauka jest owiana, atmosferę niewidzialną, nieujętą w słowa, a jednak zawsze istniejącą.
Efekt moralny lektury polegać winien na tem, by uczeń wszedł najdokładniej w sytuację, zawierającą czynnik moralny, dokładnie ją zrozumiał i zareagował na nią emocjonalnie i woluntarystycznie, jak i intelektualnie. Wtedy treść moralna zdobywa istotnie wartość wychowawczą.
„Gdzie się zaczyna tendencja — mówi prof. Szober w Zasadach nauczania języka polskiego — kończy się sztuka. Zrozumieć utwór artystyczny, to nie znaczy wykryć w nim myśl przewodnią lub wysnuć morał, lecz przedewszystkiem go odczuć, a odczuć treść utworu artystycznego potrafi tylko ten, kto ją umie powiązać z własnemi osobistemi przeżyciami. Toteż zadaniem nauczyciela powinno być uchwycenie tych związków, podsunięcie młodzieży tych punktów stycznych, które łączą jej życie z życiem stworzonem przez artystę. Wówczas dziecko, które nie opuszczało kraju ojczystego, ale rozstawało się z najbliższem swem otoczeniem, odczuje tęsknotę latarnika czy pustelnika z Maripozy; wspominając poruszenia własnego serca, rozrzewni się nad szlachetną prostotą kaprala Terefery, pokocha Janka Cmentarnika.
Nawet w bajkach, które, jako utwory dydaktyczne, z natury swej są zawsze wyrazem jakichś tendencyj, więcej przyniesie pożytku i żywsze obudzi zainteresowanie analiza psychologiczna, obserwowanie cech charakteru stworzonych przez autora postaci ludzi i zwierząt, niż mozolenie się nad odszukaniem morału i jego drobiazgowem i konwencjonalnem wyjaśnieniem.“
Przejdźmy do innej kwestji, związanej z rodzajem objaśnień, dawanych przez polonistę.
„Szczególną uwagę — czytamy w Programie — powinien zwrócić nauczyciel języka polskiego, aby jego przedmiot, od najniższej klasy, był nauką o Polsce dawnej i współczesnej. Nie tyle chodzi przytem o ilość wiadomości z tych dziedzin, co o zainteresowanie niemi młodzieży, wytworzenie do nich głębszego uczuciowego stosunku“.
Z tego wynika, że ustępom z tej dziedziny należy oddać pierwszeństwo przed takiemi, których treścią są fakty w sferze życia prywatnego i jednostkowego, lub których wyłączną racją bytu jest estetyzm. Związać trzeba umysł, a przedewszystkiem serce dziecka jak najliczniejszymi nićmi z ziemią ojczystą, jej mieszkańcami i wszystkiem, co na niej jest, i sprawiać, by w duszy jego wzrastał gmach ojczyzny z materjału dostarczonego przez wszystko wielkie i piękne, co kiedykolwiek w czasie polskiego bytu było. Na stronę obyczajową trzeba baczyć, zbierać przy lekturze rozstrzelone rysy i szczegóły, by składały się w całość, w kulturę obyczajową środowisk polskich i epok. Dlatego też Pan Tadeusz — poza innemi wartościami — ma jako skarbnica ojczystego obyczaju dla szkoły bezcenną wartość. Ale trzeba te wartości wydobywać i nizać je w świadomości uczniów jako perły na sznur, aż powstanie z nich wspaniały naszyjnik. Już przed lekturą całości, przy czytaniu wyjątków licznie w wypisach dla klas niższych pomieszczonych, powinien sobie nauczyciel mówić: Czytam, by uczeń poznał i pokochał dawny obyczaj polski. A spotykałem nauczycieli, którzy świadomie te wyjątki wogóle pomijali!
Program dalej taką podaje radę: „Wskazanem jest, aby nabyte wiadomości czasami stawały się zkolei przedmiotami reakcyj ruchowych, to znaczy, aby uczniowie je wyrażali zapomocą pracy fizycznej takiej np., jak rysowanie, malowanie, lepienie, wycinanie itp. W tym więc punkcie nauka języka polskiego powinna mieć łączność z nauką rysunku, modelowania i robót ręcznych“.
Jest dużo pedagogów, którzy się z tego śmieją, i dużo znowu takich, którzy z rzeczy pojętej przez Program jako Coś przygodnego, ubocznego tylko, mogącego od czasu do czasu znaleźć zastosowanie, zdolnego przynieść pewną korzyść, robią rzecz samą, wypaczając ją przez to i doprowadzając do absurdu, bo z języka polskiego robi się lekcję rysunków. Oczywista rzecz, że jeżeli uczniowie na lekcjach języka polskiego zaczną lepić i rysować, a więc uprawiać zajęcia nieme, sprzeczne z charakterem nauki polskiego, to cele, jakie poszczególne przedmioty mają osiągnąć, zostaną zupełnie pomieszane, będzie to tak, jakby ktoś uparł się grać na fortepianie nogami i szukał w tem chluby, gdy normalnie gra się rękami. Jednak rzecz traktowana tak, jak ją Program pojmuje, ma istotny sens. Podczas czytania jakiegoś ustępu powinien w wyobraźni ucznia powstać obraz tej sytuacji, czy zdarzenia, które było treścią przeczytanej rzeczy. Każdy jednak wie z własnego doświadczenia, że obraz ten od realnego, fizycznego obok innych różnic różni się tem, że pewne partje są zupełnie jasne, inne mniej, inne znowu całkiem nikną; pewne szczegóły odtwarzają się, a inne nie. Otóż rysowanie jest przeniesieniem wewnętrznej wizji w sferę materjalną, gdzie nie może być owych luk, gdzie obraz musi być kompletny. Rysowanie zatem kontroluje obraz wyobraźni, kompletuje niedostrzeżonemi narazie szczegółami. Z mglistego i konturowego staje się konkretniejszy, obdarzony większą obfitością rysów indywidualnych. Przez to usprawnia się wyobraźnię, rozszerza pole widzenia, zdolność widzenia wewnętrznego, — a to należy do celów języka polskiego, — bo dziecko kreśląc nawet nieudolne kreski, widzi w nich rzeczywistość, istotne zdarzenie. Rozumie się, że do tych tworów nie należy przykładać kryterjów artystycznych, lecz tylko wyłącznie wyobraźniowe, mające popychać ucznia w kierunku szczegółowości.
Tak więc podczas lekcji nieraz nietylko nauczyciel sam coś na tablicy narysuje, ale i wyda polecenie, by uczniowie coś narysowali w szkole lub w domu. Np. po przeczytaniu Powrotu taty dobrze się przysłuży rozwojowi wyobraźni przez reakcję ruchową narysowanie dzieci modlących się przed cudownym obrazem, sceny napadu zbójców, opowiądania herszta. Taki rysunek może potem posłużyć jako punkt wyjścia dla ćwiczenia w mówieniu, rozwijającego szczegółowo jakiś obraz, — o czem później.
Takie reakcje ruchowe mogą oddać usługi w wyrabianiu wrażliwości kolorystycznej. Jest w Czytaniach Reitera cz. II. wiersz Rydla „Jesienią“, wybitnie kolorowy. Sądzę, że oddanie kolorów, o których tu mowa, na papierze — oczywiście z uzupełnieniem pewnych szczegółów w krajobrazie: rolnik za pługiem, pasterze przy ogniu — wyzwala dokładność widzenia barw w rzeczywistości, zaostrza wrażliwość zmysłów na otoczenie, a tem samem pozwala ujrzeć wewnętrzną wizję poety.
Wychodząc poza ramy słownych objaśnień nauczyciela, od których znacznieśmy odbiegli, — wspomnę jeszcze o jednej możliwości niewymienionej w Programie ale godzącej się z jego intencją. Ta reakcja ruchowa uczniów może się objawić przez tak zwaną deklamację plastyczną, podczas której każę uczniom wykonywać ruchy, malujące pewne czynności i stany, zaznaczone w utworze. To również poszerza wyobraźnię, koordynując wyobrażenie z gestem, i potęguje intensywność przeżywania, bo jak wiadomo afekt wzrasta w silę w miarę, jak się ruchem wyładowuje. Deklamacje plastyczne, uprawiane w szkołach rytmiki, powinny się więcej w szkołach zadomowić. Mogą one też dać sposobność do efektownych popisów podczas uroczystości szkolnych.
Ale powróćmy do lektury i jej analizy.
Przystępując do przedstawienia praktyki tego zagadnienia, musimy rozstrzygnąć pewne wątpliwości.
Nie ulega wątpliwości, że przerobienie ustępu powinno się składać z dwu zasadniczych części: z przeczytania ogarniającego całość jednym niejako tchem i z czytania części, połączonego z rozbiorem. Ale w jakiem następstwie ma się to odbywać? Otóż pewne rozważania psychologiczne każą w przeważnej liczbie wypadków (ale nie zawsze!) odczytywać najpierw całość. Trzeba bowiem dać najpierw zarys całej budowy, choć szczegółom brak będzie wykończenia, a potem dopiero, po zaspokojeniu niejako pierwszego głodu, można spokojniej rozbudowywać szczegóły, przy których łatwiej już będzie myśl ucznia utrzymać. Przy postępowaniu odwrotnem ciągłe trzymanie myśli na sznurku, ciągłe hamowanie pędu poznania całości wywołuje zniechęcenie. Nadto analizowaniu bez poprzedniego pokazania całości brakłoby perspektywy czy tła. Części żyją pełnią życia, gdy umieszczone są we właściwem miejscu całości i od niej otrzymują oświetlenie.
Jednak może się zdarzyć wypadek, że nauczyciel odstąpi od tej zasady i najpierw podda analizie poszczególne części. Będzie to tem więcej wskazane, im mniej ustęp jest w sobie spojony, a zatem im mniej interesuje jako całość, a im więcej zbudowany jest na szczegółach; im mniej ma w sobie pierwiastków dramatycznych, a im więcej spokojnie, objektywnie opisowych; wreszcie, i to najważniejsze, im więcej szczegóły będą obładowane językową czy rzeczową treścią. Może się zdarzyć, że odczytanie całości odrazu nie wzbudzi zainteresowania, bo umysł ucznia musi się najpierw przebić przez gąszcz, bo za wiele jest pierwiastków dla niego niezrozumiałych, niejasnych, wymagających najpierw rozświetlenia w szczegółach, by całość mogła w duszy ucznia należycie się odtworzyć. Wówćzas raczej zalecić należy postąpienie odwrotne.
Zkolei nasuwa się drugie zagadnienie: kto czyta głośno tekst w klasie pierwszy, uczeń czy nauczyciel?
Pamiętając o tem, co mówiło się o czytaniu, o tem, jak wiele pracy wymaga opanowanie techniki czytania, jakiego potrzeba wniknięcia w intencje autora, aby dzieło głosowo interpretować, a wreszcie jak znakomicie ułatwia dobre przeczytanie ogarnięcie całości, ustosunkowanie do niej poszczególnych części, jak wspiera wystąpienie, objawienie się w duszy ucznia logicznej i uczuciowej struktury, — trzeba opowiedzieć się przeciw powierzaniu tego zadania nieprzygotowanemu uczniowi. A więc naogół czyta najpierw całość nauczyciel, oczywiście odpowiednio do czytania przygotowany, wiedzący zgóry, jakie mają padać akcenty, jakich użyć środków głosowych do wydobycia wartości utworu; w dobre przygotowanie się do czytania powinno się przynajmniej tyle włożyć trudu, co w przygotowanie do sposobu przeprowadzenia lekcji, — a niestety zdolność czytania traktuje się zwykle jako coś, co immenentnie tkwi w nauczycielu, bo przecież zna litery i umie je składać, wystarczy tylko książkę otworzyć i już wszystko idzie automatycznie; — potem następuje rozbicie całości na części, czytanie ich przez uczni i dalsze postępowanie.
Tu narzuca się pewna pod względem metodycznym dość zawiła i subtelna kwestja: kiedy, w którem miejscu lekcji należy dawać niezbędne rzeczowo-językowe objaśnienia, zanim się rzecz podda literackiemu rozbiorowi? Tu stoi otworem kilka możliwości: można dać ten komentarz przed pierwszem czytaniem, podczas czytania, i po niem, można też te sposoby kombinować. Wybór — bo zależnie od treści ustępu dopuszczalne są wszystkie sposoby — wymaga wielkiego pedagogicznego taktu, doświadczenia, wyczucia najwłaściwszej drogi i zdolności widzenia rzeczy od strony ucznia. Ten ostatni walor jest kardynalnym postulatem: umiejętność stawania na stanowisku ucznia, trzymania ręki na pulsie jego reakcji.
Objaśnienia przed czytaniem dadzą się zastosować przy utworach niewielkich, mało skomplikowanych, do których objaśnień jest niewiele, jakich kilka wyrazów nieznanych, które mogłyby zrozumienie mącić, jakiś szczegół, wymagający rozświetlenia, gdy zależy mi na tem, by już pierwsze przyjęcie treści odbywało się bez przeszkód. Np. przy utworze lirycznym szkodaby było, gdyby fala wzbierającego uczucia miała się rozbić o rafę nieznanego wyrazu, dźwigającego na sobie coś z istoty treści. Oczywiście dużo już antycypuje się w właściwem nawiązaniu. Gdy czytam dajmy na to wiersz Tetmajera pt. „Pochwała dawnej dzielności greckiej“, (Reiter II) muszę przed czytaniem wpleść w nawiązanie, lub zapytać wprost po nawiązaniu, kto to był Ares, Salamina, Termopile, objaśnić słowo wysiek itd. Takie rzeczy można napisać uprzednio na tablicy, jeżeli ich nie jest zbyt wiele, by podczas czytania wskazać tylko ręką.
W innych wypadkach postępowanie takie nie jest wskazane, gdyż objaśnienia luźne, dawane bez związku z treścią, słabo więzną w umyśle i mogą nie uświadomić się właśnie wtedy, gdy nadejdzie owa chwila ich spożytkowania, na którą były obliczone.
A podczas samego czytania? Są utwory, których nie można przerywać, jeżeli się nie chce, by wszelki czar z nich uleciał. Trudno sobie wyobrazić czytanie np. Hymnu o zachodzie słońca Słowackiego, Koncertu Jankiela, Wojskiego, Ody itd., przy którychby nauczyciel co pewien czas coś od siebie dopowiadał. Łatwiej to jednak znieść można przy ustępach, w których na czoło wysuwa się moment myślowy, nie uczuciowy. Tu przerwanie dla jakiegoś bardzo krótkiego objaśnienia, dla rzucenia jakby mimochodem, nawiasowo jednego lub dwu wyrazów nie wyrządzi wrażeniu dotykalnej szkody, ułatwić może natomiast zrozumienie. Oczywiście nie może to być rozwodzenie się nad szczegółami, bo wówczas czytanie traci wrażenie jednolitości, o której zachowanie mimo nawet owych wtrąconych słów nauczyciel musi konsekwentnie zabiegać. Sporo zaś materjału komentatorskiego można przenieść do drugiego czytania i rozbioru. Dotyczy to szczegółów, które na zrozumieniu mało zaważą, albo rzeczy znanych tylko pobieżnie, mglisto, wreszcie nieznanych, na które kontekst rzuca wystarczające światło.
Tak więc objaśnienia nieznanych słów i rzeczy mogą się na jednej nawet lekcji aż w trzech miejscach znaleźć. Jeżeli chodzi o ustęp skomplikowany, wymagający wiele i różnorodnych objaśnień, nauczyciel musi sobie trudności podzielić na 3 grupy i zgóry przemyśleć, które objaśnienia da na początek, bo bez nich rzecz byłaby niezrozumiała; które w czasie pierwszego czytania, jeżeli zajdzie ich potrzeba, a które, jako nie utrudniające zbytnio pierwszego wrażenia, przeniesiemy do czytania cząstkowego. Tych będzie naogół najwięcej, bo tamte traktujemy tylko jako ogólnikowe i prowizoryczne: właśnie podczas czytania cząstkowego dokonywa się właściwa komentatorska praca.
Analiza. Nie można zadowolić się samem czytaniem i objaśnieniem rzeczy nieznanych, by potem zażądać od uczniów opowiadania. W większości wypadków, gdy chodzi o utwory literackiej wartości — a takie przeważnie składają się na lekturę — trzeba przeprowadzić umiejętną analizę utworu, odbywającą pod kierunkiem nauczyciela pielgrzymkę do wszystkich tajników utworu, umożliwiającą wczucie się, duchowe zespolenie, a w rezultacie najintensywniejsze przeżycie. Odzywają się wprawdzie wśród radykalnych nowatorów nauczania głosy, żądające usunięcia analizy, tak samo jak żąda się usunięcia nawiązania, zadawania wierszy napamięć itd., bo uczeń ma samoczynnie wszystko zrobić; byłoby to słuszne, gdyby wszyscy uczniowie byli urodzonymi genjuszami, ponieważ jednak nimi nie są, więc nauczyciel sam musi po staremu otwierać drzwi, do których uczniowie nie mają kluczy i odsłaniać tajemnice, których narazie nie widzą.
Czytanie każdego literackiego tekstu wymaga nieustannej współpracy czytelnika z autorem, jest czemś w rodzaju walki biblijnego Jakóba z aniołem, mówiącego „Nie puszczę cię, póki mnie nie pobłogosławisz“. Czytelnik musi się wmyślać i wżywać w tekst, aby w sobie odtworzyć to, co weń autor włożył, a im dzieło głębsze i oryginalniejsze, tem trudniejsze jest to zadanie. Z takiemi trudnościami nie walczy się oczywiście w klasach najniższych, bo ustępy tam czytane są stosunkowo łatwe, analiza będzie prostsza, ale zawsze postępowaniem nauczyciela musi kierować intencja, by dany utwór został przeżyty możliwie wiernie wyobraźnią, myślą i uczuciem. Pierwsze wrażenie, pierwsze zetknięcie się może i powinno silnie oddziałać, ale jest ono jeszcze niedość jasne, bo zawiera pierwiastki intelektualne i związki między niemi niezupełnie opanowane i dopiero gdy to dzięki analizie nastąpi, stworzona z tych rozjaśnionych cząstek całość wyższego rzędu nabierze pełniejszego życia, a estetyczne napawanie się przybierze cechy pierwotnej bezpośredniości (właśnie o nią przeciwnicy analizy się boją i dlatego każą jej poniechać), gdyż wyniki systematycznej analizy usuwają się w głąb świadomości i podporządkowują nowemu bezpośredniemu wrażeniu całości. Ponieważ jednak pobrzmiewają one przy tem ogólnem wrażeniu napół świadomie, przeto je potęgują, zbogacają i pogłębiają. (Meumann, System der Aesthetik.)
Ponieważ usunięcie kursu historji literatury w klasach wyższych gimnazjum i oparcie nauki polskiego przedewszystkiem na poznawaniu utworów zniosło granicę między klasami niższemi i wyższemi, jest przeto przez cały ciąg szkoły średniej jedna metoda, jedna analiza, tylko coraz głębsza, coraz bardziej różnicująca, coraz dokładniej wnikająca w wewnętrzny mechanizm utworu, o horyzoncie coraz szerszym. Przyda się jednak ważna wskazówka: nie analiza jest celem, lecz przeżycie dzieła, rozbiór jest tylko środkiem do tego celu wiodącym. Dlatego trzeba dociekania dokładnie odważać, by ich nie było za wiele, by nie one stały się rzeczą główną, wówczas bowiem będziemy siekającymi jakiś cudny kwiat w drobniuchne kawałeczki i naiwnie żądającymi, by się drudzy jego urokiem zachwycali. Nie zapominać w analitycznym ferworze, że utwór przestaje żyć.
Pamiętajmy, że nad zawodem nauczyciela ciąży przekleństwo: grozi mu popadnięcie w pedantyzm. I w sprawie tak wiotkiej, tak eterycznej jak literacka analiza, nic łatwiejszego jak stać się owym Wagnerem, o którym mówi Faust, że on „Immerfort am schalen Zeuge klebt, mit gier’ger Hand nach Schätzen gräbt, und froh ist, wenn er Regenwürmer findet“.
Nie zawadzi kilka przestróg.
Jak moralizowanie przy każdej sposobności i za wszelką cenę wydało się nam dla celów wychowawczych wprost niebezpiecznem, tak tu należy przestrzec przed wnoszeniem w lekturę rzeczy pięknych nadmiaru żywiołu intelektualnego. To może objawić się w różny sposób. Jedni oplatają utwór mnóstwem historycznych i literackich szczegółów, wśród których on znika, staje się czemś małem, drugorzędnem, zamiast być zawsze tem co najważniejsze. Inni znowu w obawie, by coś przypadkiem nie pozostało umysłowi ucznia niedość jasnem, by jakaś sprężynka czy niteczka nie pozostała przezeń niespostrzeżoną, oblewają go powodzią objaśnień, które są po największej części transpozycją powiedzeń autora, ale pięknych, mocnych, sugestywnych, na język przyziemny, szary, bezbarwny. Pytania mnożą się w nieskończoność, na każdym wierszu musi być przeprowadzona wiwisekcja i utwór przemienia się w coś bardzo prozaicznego, ulatnia się z niego wszelki urok tajemnicy, — a przecież dzieło sztuki ma zawsze w sobie tak jak twór natury coś z nieskończoności, coś niedającego się rozłożyć na pierwiastki składowe. Inni znowu stają ponad autorem, zajmują wobec niego stanowisko wyniosłe i mędrkujące, kręcą nad nim nosem i rozprawiają się z nim jak z jakim oskarżonym.
To niedopuszczalne nawet w wyższem gimnazjum. Ucznia trzeba przejąć czcią dla tworów ducha, a nie uczyć go wyszukiwania skaz. Zresztą w szkole poznaje się tylko rzeczy doskonale, bądź, jak w wyższem gimnazjum, przy bistorycznem traktowaniu, jako wielkie na tle swej epoki; — „utwory najlepsze są dla młodzieży ledwie wystarczająco dobre“ — powinno być dewizą wszelkich wypisów.
Inni znowu robią z utworu literackiego arenę, po której hasają językowe objaśnienia, analizy zdań, rozważania nad pochodzeniem i pokrewieństwem wyrazów, — to są rzeczy same w sobie bardzo piękne i bardzo potrzebne, ale jeżeli się stają same dla siebie celem a nie pomocniczym środkiem tylko lepszego wniknięcia w strukturę utworu, są w lekcji ciałem obcem. Na tem analiza utworu nie polega. Training gramatyczny to zupełnie odrębne zagadnienie nauczania języka polskiego, które z zagadnieniem analizy literackiej zupełnie nic nie ma wspólnego.
To są wszystko jednostronności, wykoszlawienia, zwichnięcia. Ochronę przed niemi daje tylko instynkt nauczyciela, poparty prawdziwem, duchowem, wewnętrznem zespoleniem się jego z utworem i umiejętnością spojrzenia na utwór. On musi czuć i wiedzieć, co jest konieczne dla rozumowego objaśnienia, językowego udostępnienia i plastycznego unaocznienia. Wszystko musi być traktowane pod kątem dobrze przemyślanej względności, aby utwór, zamiast zyskać większą spójność} nie rozleciał się i nie chybił swego oddziałania na młodą duszę.
Prąd nowoczesny w nauczaniu języka polskiego, podkreślający między innemi potrzebę wychowania estetycznego, nie ochronił się od przesady. Spotyka się zdania, jak już powyżej wspomniałem, że utworów pięknych nie należy na lekcji omawiać, rozbierać, tylko je czytać. Niech do młodej duszy przemawia tylko autor, niech nauczyciel ze swem szarem słowem nie wchodzi między młodzież a autora, niech lekcje, poświęcone lekturze rzeczy pięknych, będą lekcjami czystego przeżywania i niezmąconego nastroju; wszystko, co nauczyciel doda, jest wręcz szkodliwe.
Jest to stanowisko niewątpliwie przesadne, które mogłoby tylko w jednym wypadku być słuszne, jeżeli mianowicie nauczyciel sam nie czuje świętości piękna, jeżeli przystępując do takiego utworu, nie czuje w sobie nastroju mówiącego „zdejm obuwie z nóg twoich, albowiem miejsce, na którem stoisz, święte jest“. Taki naprawdę lepiej zrobi, jeżeli nie będzie się dotykał swemi ciężkiemi, niezgrabnemi łapami rzeczy tak misternej i zwiewnej, jak utwór piękna.[1] W takich wypadkach naprawdę jest lepiej, jeżeli się młodą duszę pozostawi samej sobie, jeżeli będzie na nią bezwiednie i nieświadomie działał czar poety, zamiast żeby pod przewodnictwem Wagnera znajdowała w utworze dżdżownice. Ale też taki nauczyciel nie powinien uczyć polskiego!
Pomoc nauczyciela jest konieczna, autorowie bowiem nie piszą dla dzieci, następnie nauczanie jest wychowywaniem, a więc świadomem rozwijaniem pewnych właściwości psychicznych, co drogą bierną bez stałej asystencji jednostki oświeconej, prowadzącej i wtajemniczającej trudno osiągnąć; każdy utwór zakłada pewien ton duchowy, pewien zapas wyobrażeń, które dorosły musi sobie nieraz dopiero na pamięć przywołać, uświadomić, a któremi młody może nie rozporządzać. Każdy utwór ma swoją specyficzną fizjognomję, swoisty koloryt, w który trzeba umieć wejść. Najważniejszą czynnością nauczyciela jest umiejętność postawienia ucznia na pewnem ściśle określonem duchowem stanowisku, regulowanie jego kątu patrzenia. Wreszcie utwory częstokroć tylko lekko zaznaczają pewne wyobrażenia, szkicują pobieżnie, kilku linjami pewne obrazy, żądając od czytelnika dopełnienia i dorysowania, a to praca, której nie zawsze uczeń sam podoła. Bierne czytanie bowiem musi stać się czynnem, trzeba zdobyć pełną świadomość tego, co się czyta. Jeżeli to nie nastąpi, utwór nie spełni swego zadania, skoro zaś na samoczynną wrażliwość ucznia i jego inteligencję nie zawsze można liczyć, więc tylko ktoś z zewnątrz, a zatem nauczyciel może do osiągnięcia celu dopomóc. Oczywiście to dopomaganie musi być dyskretne, subtelne, dające tylko to, bez czego obejść się nie można, dokładnie odważające i właściwości utworu i psychikę ucznia.
Jakie zagadnienia obejmuje analiza literacka?
Podam je za Wóycickim („Rozbiór literacki w szkole“) nie mając oczywiście na myśli, że zawsze muszą być wyczerpane. Na poziomie, dla którego niniejsza książka jest przeznaczona, będą one traktowane w sposób uproszczony, zależnie od natury utworu będzie się wybierało niektóre tylko zagadnienia.
Sposób patrzenia na utwór jest trojaki: zajmuję się jego treśćią, formą, lub stroną historyczno-literacką.
Analiza treści rozpatruje takie kwestje, jak 1) sytuacja ogólna, miejsce, czas; 2) poszczególne sytuacje, obrazy; 3) postacie główne i podrzędne, ich stosunek do siebie; 4) akcja główna i podrzędna, ich stosunek do siebie; 5) zasadnicze uczucie; 6) główne momenty całości; 7) myśl główna utworu, czy jedno znaczenie, czy więcej; 8) pogląd na świat i życie; 9) stosunek do życia, czy zagadnienia chwilowe, czy trwale, czy czasów minionych, teraźniejszości, przeszłości, wyjątkowe, czy ogólno-ludzkie, czy afirmacja życia, czy jego negacja, Czy autor rzuca tylko pytania, czy przychodzi z ich rozwiązaniem.
Na naszym poziomie będą nas interesowały szczególnie zagadnienia pod 1 — 6, dalsze są już trudniejsze, wymagają większej dojrzałości.
Pewnego objaśnienia wymaga punkt drugi. Poeta z elementów słownych stwarza obrazy, jak je tworzy malarz zapomocą swoich środków. Zadaniem nauczyciela jest postarać się o to, by uczeń ten obraz poetyczny ujrzał, by uświadomił sobie jego części składowe i ich ustosunkowanie. Tak np. we wstępie do Pana Tadeusza od: „Przenoś moją duszę utęsknioną“ do “ciche grusze siedzą“ mamy obraz kraju widzianego zgóry, o rozpływających się konturach, o barwnych plamach zieleni, łąk, błękitu Niemna, złota pszenicy, srebra żyta, bursztynu świerzopu itd. Widzimy pagórkowatość krajobrazu, pewne szczegóły jak miedze, grusze. Tak samo obrazem jest zachód słońca w księdze I. Stoję w polu, gdzieś między dworem a lasem, ale w pewnej od niego odległości, nad lasem zniża się słońce o ściśle określonym wyglądzie (o wiele większe niż zwykle, zaczerwienione, nie tak oślepiające jak za dnia); las przybrał wygląd również odmienny: nad szczytami drzew i między konarami światło, dół natomiast zlany w jedną całość. Wogóle przy lekturze Pana Tadeusza należy na ten pierwiastek obrazowy kłaść szczególny nacisk, bo genjalność widzenia stanowi jeden z najgłębszych sekretów poematu!
Malując słowami, przedstawia autor zmienność obrazów; te zmiany musi uczeń widzieć, obserwować, jak przybywają nowe elementy, zmienia się kompozycja. Naprzykład w „Powrocie taty“: obraz dzieci, modlących się przed cudownym obrazem, zarośla, za jakimś krzakiem przyczajony herszt zbójców; potem: to samo tło, ale przybył ojciec, wozy, służba; następnie napad i znowu obraz inny.
Mówiliśmy poprzednio o reakcjach ruchowych uczniów; do wykonywania ilustracyj, do transpozycji słowa na linję i barwę takie obrazy znakomicie się nadają.
Pod 5 wymieniliśmy zasadnicze uczucie. Rozumie się przez to pewien specyficzny ton, który utwór przenika. Inny jest on w Hymnie Słowackiego: zaduma, smutek bezbrzeżny, chwilami rozpacz, poddanie się wreszcie wobec nicości człowieka; inny jest w jakiejś satyrze Krasickiego, inny w Pani Twardowskiej.
Oczywiście na naszym poziomie będziemy pytali o te rzeczy wówczas, gdy to uczucie wyraźniej występuje, gdy subtelność i złożenie jego nie przekracza horyzontu i środków językowych ucznia.
Analizą formy objęte są następujące zagadnienia: 1) kompozycja obrazów, scen, rozdziałów, pieśni, 2) budowa zdania, słownik, styl, 3) rytmika, wiersz, rym, zwrotka.
Co do pierwszego zaznaczyć wypada, że badanie kompozycji jest rzeczą naogół trudną; że będziemy się w przeważnej części ograniczali do wskazania na obraz, ujęcia jego części składowych, nie będziemy się natomiast zastanawiali, jakie warunki kompozycyjne wpłynęły na piękno obrazu, chyba tylko w wyjątkowych, bardzo typowych wypadkach, np. w obrazie Zosi siedzącej wśród ptastwa w ogrodzie, albo w obrazie białych ścian Soplicowa na tle zielonych topól. Zawsze będziemy się zastanawiali, skąd poeta każe patrzeć, będziemy badali rodzaj oświetlenia i kolorystykę.
Analiza historyczno-literacka bada genezę dzieła nastroju, idei, tematu, kompozycji, stylu; przeżycia osobiste poety, które na ukształtowanie dzieła wpłynęły, wpływy literackie, stosunek dzieła do innych dzieł autora, stosunek dzieła do literatury współczesnej, wpływ na literaturę późniejszą.
Są to już dociekania, których właściwym terenem jest uniwersytet; na poziomie niższego gimnazjum, czy wyższych klas szkoły powszechnej ograniczy się nauczyciel do kilku treściwych uwag od siebie, pamiętając jednak, by się nie zabłąkał w dziedzinę historji literatury i nie podawał wiadomości nieproporcjonalnych do fragmentaryczności przeczytanego utworu. A i to się czasem dzieje; nieraz nauczycielowi się zdaje, że im więcej poda szczegółów z życia autora i wiadomości historycznoliterackich, tem lepiej spełni swoje zadanie jako nauczyciel języka polskiego. A tymczasem wiadomości te jednem uchem wpadają, a drugiem wychodzą, bo nie mogą się o nic w duszy dziecka zahaczyć, bo nie pomnażają aktywnego dorobku (w dosłownem znaczeniu) psychiki ucznia.
Sposób analizy wskażę na przykładzie np. Powrotu taty.
Zajmę się sytuacją ogólną (ojciec nieobecny, oczekiwanie, troska), miejscem, czasem, poszczególnemi sytuacjami i obrazami (jak wyżej), postaciami (wyróżnię dwie ich grupy, przytem wskażę zindywidualizowane postacie w jednej i drugiej, ojca i herszta — bo inne nie mają fizjognomji, są traktowane zbiorowo), głównemi momentami: wezwanie, modlitwa, powrót, napad — punkt najwyższego napięcia, zwrot szczęśliwy, wyjaśnienie powodów I akord końcowy: prośba herszta. To prawdziwy dramat, jak na scenie, który może być odegrany.
Na odmalowanie sytuacji należy kłaść bardzo silny nacisk, by uczeń miał naprawdę pełny jej obraz przed oczyma. Dbać o intensywność i szczegółowość tych obrazów, bo to najważniejszy moment kształcenia wyobraźni. Wskazawszy na wszystkie szczegóły, nawet ewentualnie takie, których niema w utworze, a które są w nim tylko potencjonalnie, używszy może nawet kredy i tablicy do zrobienia szkicu, notatki, każę uczniom zamknąć oczy, by wyłączyć wszystko, co działa rozpraszająco, by ich skierować w własną głąb, i polecam bardzo intensywnie wmyśleć się w sytuację, ujrzeć ją oczyma duszy. To polecenie może mieć np. taką formę: „Wyobraź sobie znane ci miejsce w lesie, przy drodze, i wstaw w nie figurę, dzieci, itd“. Następnie staram się ujrzeć bardzo dokładnie akcję, każdy jej moment pod względem czasowo-przestrzennym i uczuciowym, w każdem poruszeniu, w każdej zmianie, by czytana rzecz nie była tylko mglistem mówieniem o czemś, lecz by uczeń był współaktorem zdarzeń. Więc idę z dziećmi pełen niepokoju na wzgórek, modlę się z przejęciem i wiarą, nie posiadam się z radości, jestem ogarnięty przerażeniem na widok zbójców; więc w Świtezi jestem z uczniami nocą nad jeziorem, pełen niesamowitego lęku przyglądam się wzburzonej wodzie, jestem świadkiem, może współuczestnikiem przygotowań, widzę wodnicę, słyszę ją.
Nietylko jednak pozwalam się biernie porywać prądowi zdarzeń i uczuć: oceniam działanie ludzi, wydaję swój sąd o tem, co robią, daję miejsce refleksji, pytając: Co ty byś zrobił w takim wypadku? Staram się czasem przewidzieć coś, wypowiedzieć przypuszczenie, zanim się pozna, jak autor rzecz rozwinął. Przypatrujemy się bardzo pilnie, gdy na widowni występuje nowa postać ludzka, jak zostaje wprowadzona, jakiemi środkami, jak w człowieku rodzi się myśl jakaś, jak zamiar dojrzewa (por. Grażynę po otrzymaniu wiadomości, że Krzyżacy zbliżają się do miasta), — bo chcę uzyskać pełny obraz człowieka. Tak np. dobrze będzie zająć się hersztem w Powrocie, pójść za nim, ukryć się z nim za krzakami, podsłuchać modlitwę dzieci, ujrzeć, jakie wspomnienia ona w nim budzi, jak przynajmniej w tym jednym wypadku człowiek się przeistacza, jak wydobywa się na wierzch pierwiastek szlachetny, jak rodzi się zamiar, by ojcu, za którym dzieci tak się modlą, nic złego nie czynić. Będę się wogóle w szczegółowej pogadance rozwodził nad uczuciami, jakich poszczególne osoby doznają: dzieci (skala bardzo rozległa: niepokój, dziecięcia ufność, radość, przerażenie — co za bogactwo!), ojca, matki, herszta.
Taka analiza jest pójściem za poetą w każdy zakątek stworzonej przez niego wizji życia, jest przeżyciem utworu, ubraniem go w żywe kolory rzeczywistości, jest istotnem zbogaceniem skali duchowej ucznia.
Czy zajmę się myślą główną? Sądzę, że da się ona w Powrocie wyłuskać bez naciągania: poecie chodzi o wskazanie na cudowną skuteczność modlitwy niewinnych dzieci — zastępuje tą nadprzyrodzoną, na wierze opartą cudownością, cudowność fantastyczną innych ballad. (Może nastąpić porównanie pod tym względem z inną znaną balladą.)
Analiza formy jest na stopniu niższym rzeczą trudniejszą. Objaśnieniami należy tak kierować, by uczeń zdawał sobie sprawę, że dobór słów, jakie zostały użyte do odmalowania jakiegoś przeżycia czy zdarzenia, nie jest obojętny, że środki wypowiedzenia ściśle warunkują wywołany efekt, że wielką rolę odgrywa rytm, rodzaj użytych zdań, czy krótkie, urywane (np. w Burzy Mickiewicza: ryk wód, szum zawiei, głosy trwożnej gromady, pomp złowieszcze jęki — zdania bez formalnego orzeczenia), czy starannie i szeroko rozbudowane (przykładów dostarczy Sienkiewicz, Pan Tadeusz, Grażyna, np. porównanie: „Jak ojciec Niemen, mnogich piastun łodzi itd.“), wskazywać na to, jak zależnie od rytmu zdania powstaje wrażenie mocy, energji, łagodności, tajemniczości itd. Ponieważ na tym stopniu będą to pierwsze zahaczenia o zagadnienie zgodności treści z formą, do którego należy podchodzić bardzo oględnie, zaleca się takie postępowanie: zmieniam wyrażenie, przestawiam słowa, budowę zdania zastępuje inną, i pytam, czy wrażenie zostaje to samo. (Np. odnośne miejsca zmieniam na „wtem słychać turkot wozów, jadących drogą“, „Pójdźcie o dziatki wszystkie razem za miasto na wzgórek, gdzie jest słup“, „O wschodzie słońca ryknęły armaty“, „Wody ryczą, szumi zawieja, słychać głosy trwożnej gromady, pompy jęczą złowieszczo“. Przecież pojęciowo nic się nie zmieniło, a w rzeczywistości zmieniło się wszystko. Na stosowność przenośni i porównań wskazywać w ten sposób, że się je usunie, zamieni wyrażenia na codzienne i da odczuć, jak za jednym zamachem rzecz piękna, poruszająca uczucie, poszarzała, spowszedniała i została z barwy odarta. Mogę nawet ze starszymi, zaczynającymi już formę wyczuwać, w ten sposób postępować, że każę książki zamknąć, — jeżeli dosłowne brzmienie tekstu nie jest jeszcze uczniom dobrze znane, i przekręcając tekst pytać się, czy im się tak podoba, czy poeta naprawdę tak się wyraził.
Ostatnie ćwiczenie prowadziłem często z bardzo dobrym skutkiem z uczniami III klasy gimnazjum, poprzednie od klasy I. Zaznaczam, że nie musi tu chodzić o wiersz, tak samo dobrze, a właściwie jeszcze lepiej, przeprowadzać takie ćwiczenia na prozie.
Nie zaniedbywać też zwracania uwagi na miejsca, gdzie autor każe coś widzieć i takie, gdzie apeluje do zmysłu słuchu, (np. koniec księgi III Pana Tadeusza.) Może się zdarzyć, że czasem powonienie zostanie podrażnione, — niech uczeń wie, że autor to robi celowo, niech podpatruje robotę i intencje autora.
Nie przejść bez szczególnego zwrócenia uwagi nad takiemi miejscami:
„Czasem poranny wietrzyk, gdy ze wschodu wionie,
Zrywa wianki i rzuca na klęczących skronie,
I rozlewa jak z mszalnej kadzielnicy wonie“.
Lub:
„I powietrze dokoła tryśnie aromatem“.
Lub:
„Dzięcioł na jedlinie
Stuka zlekka i znowu odlatuje, ginie,
Schował się, ale dziobem nie przestaje pukać,
Jak dziecko, gdy schowane woła, by go szukać“.
Te wszystkie ćwiczenia, uzgodniające treść z formą, będą znakomitem przygotowaniem do głębszych dociekań na stopniu wyższym nad zagadnieniami stylu: konkretnego i abstrakcyjnego, zmysłowego i uduchowionego, zgodnego z rzeczywistością i potęgującego, zwięzłego i rozlewnego, przedmiotowego i subjektywnego, zrównoważonego i żywiołowego.
Czy oba rozbiory, treści i formy, mają być prowadzone oddzielnie Czy razem, zależy od warunków. Zwykle odbywają się równocześnie, bo objaśnienia ze strony formalnej potęgują wrażenie, wywołane treścią zresztą każdy utwór ma swoje prawa, — wiele też znaczy indywidualność nauczyciela.
Do nabycia wyżej wskazanych walorów zmierzało postępowanie, które nastąpiło po odczytaniu całości. Metodycznie zaś wyglądało to w ten sposób: Podzieliłem utwór na części, tworzące jakąś całość, kazałem kolejno odczytywać uczniom, każdą wszechstronnie rozpatrzyłem, zbadałem związek jej z poprzednią, uświadomiłem harmonję treści z formą. Pewne kwestje, jak np. pełniejsze wniknięcie w uczucia osób lub ćwiczenia uświadamiające konieczność pewnej słownej formy, mogą być prowadzone po przerobieniu całości.
Ważna przestroga: nie przeciągać struny, trzymać rękę na emocjonalnym pulsie klasy, iść tylko tak daleko, jak daleko idzie wrażliwość uczniów i ich intelektualna pojemność.
Gdy się tak dokładnie rzecz zbadało, gdy się wniknęło w autora, ujrzało ludzi od wewnątrz, odtworzyło wyobraźnią jak najpełniejsze obrazy, zbierze się owoce: nastąpi pełne przeżycie przez piękne odczytanie całości.
Nie wynika z tego, że po niem już nic przyjść nie może. Wiele jest kwestyj, które niewłaściwie byłoby w ciągu przerabiania utworu poruszać, gdyż są zagadnieniami już wtórnemi, np. owa omówiona sprawa cudowności modlitwy. Mogę też dopełnianie przeżyć jakieś osoby, np. herszta, odłożyć sobie na tę część lekcji. Tu wogóle przyjdzie pogłębianie, to wszystko, czego się poprzednio nie zrobiło, bo tam chodziło mi raczej o ujęcie każdego szczegółu, tu o spojrzenie jeszcze raz na całość z ogólniejszego stanowiska, o dalsze asocjacje. A takich kwestji może być bardzo wiele.
Analizę czysto językową, jeżeli mi w planie gramatycznym będzie potrzebna, przeprowadzę na osobnej lekcji, choć lepiej utworu przeżytego do pracy wybitnie intelektualnej nie nadużywać, bo można ją przeprowadzić a ustępach, dla których to nie przyniesie żadnej ujmy.
Takie ćwiczenia, konieczne, są czemś zupełnie samodzielnem, mającem cele, zupełnie odbiegające od analizy. Będą to ćwiczenia takie: zatrzymuję się na wybranych przez siebie wyrazach i każę je zastępować innemi wyrazami o bliskiem lub przeciwnem znaczeniu, wykazuję różnicę związanych z niemi zabarwień uczuciowych (to mogło być uwzględnione przy samej analizie jako jej integralna część, o czem poprzednio była mowa), podkreślam tu i owdzie znaczenie etymologiczne, zwracam uwagę na wyrazy obce i przyswojone, współczesne i staropolskie, literackie i ludowe i zestawiam wyrazy według ich morfematu głównego lub pobocznego i wykazuję zachodzące między niemi różnice znaczeniowe, szereguję pojęcia według stopnia ich zakresu, w związku z wyrazami, zawartemi w tekście, polecam odnajdywanie wyrazów znaczeniowo nadrzędnych i podrzędnych, przerabiam materjał językowy także pod względem frazeologicznym i stylistycznym, zwracam uwagę na poszczególne zwroty i wyrażenia, spotykane w tekście (to również uwzględnić trzeba na lekcji analizującej), niektóre z nich polecam do zapamiętania, inne każę zastępować przez zwroty, mające podobne lub jednakowe znaczenie. Materjał w ten sposób zbadany uczniowie wciągają do zeszytów. (Szober, Zasady).
Ponieważ te ćwiczenia, rozszerzające wiedzę językową, rozbudzające zdolność sprawnego i umiejętnego posługiwania się językiem, orjentujące w nim bezpośrednio, muszą być celem dla siebie, więc lepiej czynić je przedmiotem osobnej lekcji, chyba że przerobiony ustęp był krótki, o treści niezłożonej, nie dający sposobności do głębszych dociekań.
Analiza utworów, zwracających się do intelektu, musi wyglądać inaczej. Odpadną badania obrazów, przenośni itd., a na pierwszy plan wysunie się tendencja, by myśli w ustępie zawarte zostały przez uczniów zrozumiane i przemyślane, żeby podane wiadomości zostały przyswojone. Tak np. ustęp jakiś z Łozińskiego „Życie polskie w dawnych wiekach“, traktujący dajmy na to o staropolskiej zbroi, stroju czy urządzeniu domowem, będzie wymagał licznych pokazów, rysunków, objaśnień rzeczowych. Będzie tu chodziło o to, by uczeń każdy przedmiot, o którym mowa, dobrze zobaczył, by go wyodrębnił wyraziście od innych pokrewnych i podobnych. To też będziemy żądali tu większego natężenia pamięci, by wyobrażenie zostało przyswojone, podczas gdy tam chodziło o natężenie wyobraźni i uczucia. Będziemy zaprawiali na takich ustępach do robienia planów, wynajdywali nagłówki dla poszczególnych odstępów, będziemy wypisywali główne punkty na tablicy i w zeszycie, będziemy żądali następnie zdawania sprawy według tych punktów. Będziemy śledzili rozwój jakiejś myśli, będziemy wykrywali logikę układu, dlaczego w tym właśnie porządku autor rzecz opisuje, a nie w innym.
Ważności tego rodzaju ćwiczeń nie można dość dobitnie podkreślić.
Czy mamy żądać od uczniów opowiadania przerobionych ustępów? Niewątpliwie, ale trzeba zdawać sobie jasno sprawę, jakich ustępów i w jakiej mierze. Nonsensem byłoby opowiadanie ustępów treści wybitnie lirycznej, zwracającej się do uczucia, — a dzieje się to częściej, niżby się przypuszczało. Celem takich utworów jest przeżycie, do którego dążą środki, wskazane przy analizie. Ale nietylko liryczne utwory zachowują się opornie wobec prób opowiadania ich; także i przy opisowych, ujmujących zjawiska w sposób artystyczny, opowiadanie będzie martwym szkieletem. Już opowiadanie Powrotu taty może podać tylko nikły bieg wypadków, a jak tu opowiedzieć Koncert Wojskiego, czy Polonez, czy opis ogrodu warzywnego? Reprodukcja, o ile zajmie się najpierw samym szkieletem, musi następnie skoncentrować się na takich ćwiczeniach, na które wskazałem powyżej przy omówieniu Powrotu taty, musi się pójść jeszcze raz w świat autora, dopytując się o obrazy, zbierając ich cechy, jeszcze raz zastanawiając się nad tem, że Koncert Wojskiego w pierwszej części zajmuje się stroną atakującą, w drugiej atakowaną, przypominając sobie różne głosy, jakie się podczas czytania i analizy usłyszało, zbierając uosobienia, kolory itd.
Opowiadania ustępów treści wybitnie rzeczowej, lub takich, gdzie chodzi tylko o następstwo faktów, (dobrze jest zmieniać następstwo artystyczne na chronologiczne), oczywiście wymagać należy, bo to i ćwiczy w porządkowaniu i grupowaniu myśli i wypowiadaniu ich większemi całościami, w odróżnianiu tego co istotne od przypadkowego, ubocznego. Taka reprodukcja jest niesłychanie ważna i pod tym kątem musi być prowadzona. Nie wolno uczyć w ten sposób: „Czytaj! O czem tu była mowa? Opowiedz!“ — i sprawa załatwiona, bez względu na to, jakie kwestje uczeń do opowiadania wciągnął, jak miała się rzecz z porządkiem myśli, z segregowaniem rzeczy na istotne i przypadkowe, i nauczyciel przystępuje do nowego ustępu, by się z nim w ten sam sposób załatwić.
I przy analizie strzeżmy się jednostronności; spełnia ona bardzo dobrze zadanie polonisty budzenia życia wewnętrznego, ukulturalnienia, ale nie zapominajmy, że mamy przedewszystkiem uczyć mówić, że zatem potrzeba jeszcze innych zabiegów.
- ↑ Wiem o takich, którzy nie mogą zrozumieć, że “Panu Tadeuszowi“ należy poświęcić kilka miesięcy, oni załatwiają się z nim w jednym miesiącu, bo co tam jest? Tadeusz letkiewicz a Zosia głupia gęś! (autentyczne.)
