Nauczanie języka polskiego/Czytanie poprawne
| <<< Dane tekstu >>> | |
| Autor | |
| Tytuł | Nauczanie języka polskiego |
| Rozdział | Czytanie poprawne |
| Wydawca | Księgarnia Szkolna |
| Data wyd. | 1929 |
| Druk | Drukarnia Pedagogiczna |
| Miejsce wyd. | Poznań |
| Źródło | Skany na Commons |
| Inne | Cały tekst |
| Indeks stron | |
Programy dzielą w każdej klasie materjał na dwie części, lekturę i język. Mówiąc o lekturze, żądają 1) czytania poprawnego, płynnego i wyrazistego, 2) objaśniania i rozbioru czytanych utworów, 3) ćwiczeń stylistyczno-logicznych, 4) nauki o rzeczach.
Zadaniem naszem będzie przyjrzeć się pokolei tym czterem punktom. Gimnazjum niższe (i wyższe klasy szkoły powszechnej) mają nauczyć czytania poprawnego, płynnego i wyrazistego, nadto mówi się o ćwiczeniach w czytaniu estetycznem, takiem, „przy którem zapomocą modulacji głosu oddaje się odpowiedni nastrój lub wyraża uczucie“. (Program dla szkoły 7 klasowej str. 23.)
Programy zalecają bardzo wielką dbałość o wyrobienie techniki czytania. Przytem chodzi nietylko o to, by czytanie odbywało się bez jąkania i utykania, by uczeń obejmował wzrokiem odrazu cały wyraz, a właściwie całe grupy wyrazów; chodzi jeszcze o to, by wymawianie było wyraźne i czyste. Niby to na pozór drobna rzecz, a ile od nauczyciela wymaga! Przedewszystkiem musi sam poprawnie wymawiać i słyszeć, jak uczeń wymawia. A to ostatnie najczęściej pozostawia wiele do życzenia.
Byłem raz na lekcji, na której kilkanaście razy było wymienione słowo huśtawka. Nauczycielka wymawiała poprawnie: huśtawka, dzieci mówiły: huźdawka, ale nauczycielka tego zupełnie nie słyszała i była ogromnie zdziwiona, gdym zwrócił na to uwagę. Jak często się zdarza, że dźwięki ś — rz, ć — cz, wypadają z ust dzieci jakieś przytłumione, słabo zróżniczkowane, że między szcz a strz niema różnicy! Często dźwięk jakiś zostaje połknięty, wymowa wyrazu uproszczona, a nauczyciel zupełnie nie dba o to, by każdy dźwięk został należycie zartykułowany, by istotnie czynne były te narządy mowy, które dany dźwięk tworzą, by się otwierały usta, by dziecko nie mamrotało, nie szepleniło, nie rzucało wyrazów na siebie, tworząc jakieś ledwo zrozumiałe, gdy się słucha tylko, dźwiękowe dziwolągi.
Przez poprawność należy także rozumieć odsuwanie młodzieży od właściwości gwarowych, a zbliżanie jej do cech mowy inteligencji. Nie będziemy robili kwestji o to, czy h jest dźwięczne czy bezdźwięczne, czy ł jest przedniojęzykowe, czy wargowe, czy u i ó są identyczne czy nie, (należałoby walczyć z gardłowem r, gdzie ono jest pod wpływem niemieckim zadomowione, choć to walka bardzo ciężka); ale w zachodnich ziemiach Polski musimy słyszeć, że uczeń mówi dobry matki, zamiast dobrej, że mówi zaczyło, zamiast zaczęło, we wschodniej Małopolsce musimy słyszeć, że uczeń mówi sobi, zamiast sobie, si zamiast się, idzi, zamiast idzie, itd.
To jednak nie wszystko. To narazie tylko poprawność niejako materjalna. Drugi, wyższy stopień poprawności, który musi być bezwarunkowo osiągnięty, to czytanie bez monotonności i zawodzenia, należyte uwzględnianie znaków przestankowych i przestanków logicznych, i należyte akcentowanie. To napozór łatwe, w rzeczywistości wcale trudne, jeżeli nauczyciel nie przeszedł odpowiedniej szkoły. A każdy nauczyciel języka polskiego powinien bezwzględnie przejść porządny kurs dykcji, to powinno być integralną częścią jego studjów. Nie chodzi o to, żeby był artystą, ale o to, by znał główne prawidła, miał wyrobione ucho, i był dobrym dyletantem. Takich polonistów jest niestety bardzo mało. Nauczyciel, umiejący dobrze czytać, już tem samem zapewnia sobie połowę powodzenia, bo myśl i uczucie ucznia inaczej reaguje, gdy zamiast bezradnego jąkania się, bezkierunkowych akcentów usłyszy prawdziwie piękne żywe słowo, idące do duszy. W jaki zaś sposób ma nauczyciel wprawiać uczniów w poprawne i estetyczne wygłaszanie, jeżeli obce mu są logiczne podstawy akcentu zdania? Cała sprawa jest tem tragiczniejsza, że żaden polonista nie wie, iż tego nie umie. Gdy mu się to powie, czuje się osobiście dotknięty. Niejednemu zdaje się, że opierając się na odczuciu, intuicji i uchu czyta dobrze, a tymczasem popełnia fatalne błędy, zamąca logiczny obraz utworu, burzy związki między wyobrażeniami. Albo się kultywuje zawodzenie, bezmyślny patos jako uniwersalną szatę, którą się na każdy utwór narzuca — zamiast żeby sposób wygłoszenia szedł od wewnątrz, od treści — albo sprawę się lekceważy, pozwalając czytać i wygłaszać, jak się uczniowi żywnie podoba, byle tylko słów nie opuszczał i nie przekręcał.
Wskażę na kilka zasadniczych rzeczy, nie dla nauczenia, lecz tylko zorjentowania, o jakie kwestje tu wogóle chodzić może, by dać do ręki pewne kryterja.
Człowiek czytający czy wygłaszający powinien mieć trzy rzeczy na uwadze: 1) chce być w każdym szczególe słyszanym, 2) dobrze zrozumianym, i 3) chce, by to co mówi podobało się.
Pierwszy punkt to mechanika mowy: jeżeli artykułowanie jest poprawne, gdy każdy dźwięk jest należycie utworzony i uwzględniony, to jest się słyszanym nawet przy stosunkowo niedużej sile głosu. Obserwujemy to u dobrych artystów, których szept rozumie się w najdalszych zakątkach teatru. Trzeba zatem ćwiczyć się w takiej wymowie, by dźwięki wychodziły w najczystszej swej postaci, nie mniej więcej tylko do niej zbliżonej, żeby ich rozpoznawanie odbywało się drogą najmniejszego oporu. Dźwięki nie mogą się wzajemnie połykać, każdy jest jednakowo uprawniony i odgrywa jednakową rolę w ekonomji mowy.
Wprawiać uczniów w traktowanie wyrazów jako całostek znaczeniowych, między poszczególnemi wyrazami musi zatem być jakiś bardzo maleńki odstęp, który wyrazy od siebie odgranicza. Wyrazy nie mogą na siebie wpadać. Nie można mówić „Stary Cześnik jętyszałem“, (słyszałem o uczniu, który o jakimś jętyszale opowiadał!), ani „W światidzie“, ani piestoi, zamiast: pies / stoi. Dobrze jest kilka minut stale poświęcać ćwiczeniu w wymawianiu wyrazów rozstawnie, z wyraźnemi odstępami, by potem tempo przyspieszyć.
Mówienie, wzgl. czytanie nie może być zbyt prędkie, bo wówczas z konieczności następują uproszczenia w wymowie, gdy narządy głosowe nie mogą niejako nadążyć.
Drugim, jeszcze ważniejszym postulatem jest odpowiednie przestankowanie. Bez tego najsilniej odczuta recytacja idzie na marne. Celem jest uczynienie konstrukcji zdania, zależności poszczególnych jego części jaśniejszą, by wydobyć właściwą myśl. Wstępem do należytego przestankowania jest uwzględnianie znaków pisarskich, wprowadzanie w ich znaczeniową rolę jest obowiązkiem nauczyciela już na najniższym stopniu. Trzeba zawczasu uczyć „wygłaszać“ przecinek, kropkę, dwukropek, pytajnik. Dalszym stopniem jest przestankowanie poza znakami pisarskiemi. Zdanie składa się z szeregu elementów myślowych, ze sobą powiązanych, powstają grupy wyrazów bardziej do siebie zbliżonych i odleglejszych. Nie zawsze używamy znaków pisarskich tam, gdzie stykają się ze sobą więcej usamodzielnione całości myślowe; znaki kładziemy dopiero tam, gdzie jest rozstęp dosyć wyraźny, gdy stykają się ze sobą zdania lub równorzędne części zdania. Kto dobrze czyta, przestankuje także tam, gdzie przecinka niema. Weźmy przykład: „Że zamknięty w skorupę niewygodnie siedział“. Tu wyraźna silniejsza przynależność do siebie wyrazów: zamknięty w skorupę, i niewygodnie siedział, musimy zatem między „ skorupę“ a „niewygodnie“ zaznaczyć rozstęp i przeczytać „Że zamknięty w skorupę / niewygodnie siedział“. W „żałowała mysz żółwia“ musi między mysz a żółwia wejść przestanek, bo „mysz żółwia“ nic nie znaczy, „żółwia“ zależne jest bezpośrednio od bardziej oddalonego „żałowała“. Z tego samego powodu musimy przeczytać „Tam pragnienie / piersi stopi“, „Kędy wąż / ślizką piersią dotyka się zioła“, obłok / deszczem nie pokropi“, „W dzień / Bóg nam dokucza, lecz w nocy / wesele, „Samotność / mędrców mistrzyni“. W dwu ostatnich wypadkach przestanek jest uwarunkowany tem, że przez opuszczenie łącznika związek wyrazów się rozluźnił, trzeba pauzy dla uzupełnienia sobie w myśli słowa np. „jest“.
Z tej strony / chmura grube napędzała lawy,
A z tamtej strony / księżyc przezierał bladawy.
Oba przestanki po „strony“ konieczne dla uwydatnienia przeciwstawienia, któreby się zupełnie zatarło, niezależnie od tego zaś konieczne jeszcze, bo „strony chmura“ „strony księżyc“ nic nie znaczy.
Przestankowanie zatem dzieli i łączy, porządkuje tekst, wydobywając składniową zależność i pomagając słuchaczowi w skonstruowaniu myśli, którą brak przestanku lub fałszywy przestanek zupełnie zaciemni {„pragnienie piersi“, itd).
Czytanie (wygłaszanie) musi uwzględniać logiczne akcenty. Co to znaczy?
Zależnie od tego, na który wyraz w zdaniu padnie akcent, — o czem już mówiliśmy przy pytaniach — zmienia się zasadniczo jego sens. Weźmy znowu dla przykładu proste zdanie: „Czy pójdziesz ze mną na przechadzkę?“ i wygłaszajmy je raz z przyciskiem na pójdziesz, potem na ze mną, wreszcie na na przechadzkę. Łatwo zrozumiemy, że w pierwszym wypadku chodzi mi o sam fakt pójścia (może w przeciwieństwie do pojechania), mogę w ten sposób wyrazić zniecierpliwienie, że ten ktoś się ociąga; w drugim wypadku nie wiem, czy ten ktoś decyduje się iść ze mną, bo może chciałby pójść z kim innym; w trzecim chodzi mi o podkreślenie spaceru w przeciwieństwie do jakiej innej możliwości: do kina, do teatru itd.
Gdy mówimy, nigdy nie pomylimy się w akcencie, gdy czytamy, bardzo częste są omyłki, jeżeli się dobrze nie zastanowimy. Zdanie napisane jest przez możność różnych akcentów wieloznaczne, chodzi o to, by je w wygłoszeniu uczynić jednoznacznem, i to w sensie właściwym. A bardzo często czytają uczniowie tak, że akcentu w zdaniu niema, że albo wszystkie wyrazy są akcentowane, albo żaden. To są postawione obok siebie wyrazy, ale nie zdanie.
Trzeba zatem umieć wyszukać wyraz logicznie rdzenny, ten, o który autorowi chodziło. To często proces skomplikowany, wymagający namysłu i logicznej analizy. Np. co zaakcentujemy w zdaniu: Lepszy w wolności kąsek ladajaki, niźli w niewoli przysmaki? Musimy zdać sobie sprawę z tego, że autor przysmakowi przeciwstawia ladajaki kąsek; a więc tylko: kąsek i przysmaki. Dla silniejszego zaś wydobycia myśli damy po wolności i niewoli lekki przestanek, jakby przygotowujący do tego, co się ma powiedzieć. Dlatego akcentujemy: „Usłużmy, aż będzie nam sługą“, „Czy zła myśl wygra, czy dobra pokona“, „A gdy poszedł Król na wojnę, a gdy poszedł Stach na boje“.
Czy dobrze jest w opisie podróży karawaną powiedzieć „Pognano znów wielbłądy“? Nie, bo toby znaczyło, że były tam jeszcze inne jakieś zwierzęta, które można było pognać. Słowo „znów“ wskazuje, że jechali właśnie na wielbłądach, a akcentuje się to, co wyróżnia, co jest wprowadzeniem czegoś nowego, a nie, co już znane.
Nieraz trzeba się dobrze zastanowić, aby nie zbłądzić. Który wyraz np. zaakcentować w słowach Rozy Wenedy: Nad naszą mogiłą wstanie słońce? Czy mogiłą, czy słońce? Słyszałem raz dobrą artystkę akcentującą słońce i to właśnie było źle, Rozie bowiem w tem miejscu nie chodzi o zapowiedź zmartwychwstania, lecz o zapowiedź śmierci, chce powiedzieć, że zmartwychwstanie przyjdzie dopiero wówczas, gdy wszyscy zginą.
Uczniowie, nie kierowani umiejętnie przez nauczyciela, akcentują bez zrozumienia, byle jak, pierwszy wyraz z brzegu. Np. „W świat idzie z oczkami zapłakanemi“, jakby co innego mogło być zapłakane, — tu chodzi właśnie o powiedzenie, że sierota płacze; albo „wyjmą książeczkę z kieszonki“, jak gdyby fakt, że wydobywają ją z kieszeni, był ważniejszy od tego, że wogóle książeczkę wyjmują; albo „wozy jadą drogą“, — przecież tu główną rzeczą jest wogóle pokazanie się wozów, a że na drodze, to bez znaczenia, bo gdzież zresztą miały się pokazać?
Jak akcentować: „wyszła przeciw zorza złota“, czy zorza złota? Zaszumiały jasne zdroje, czy jasne zdroje? Otóż akcentuje się to, co ważniejsze, ważniejszym zaś jest wyraz, oznaczający jakieś pojęcie, niż określający tylko cechę tego pojęcia — chyba że autorowi właśnie o podkreślenie tej cechy chodziło. W tym wypadku tylko: zorza i zdroje.
Czytanie poprawne wiersza trudniejsze jest od prozy, bo wiersz z powodu częstych przestawień szyku i rymu bardziej się od mowy codziennej oddala. I tak wyraz rymowany jest najczęściej ofiarą akcentu ucznia. Tę skłonność trzeba energicznie zwalczać. Dobrą często usługę odda przestawienie wyrazów w zdaniu, zbliżenie go do mowy normalnej — wtedy akcent łatwiej się znajdzie.
Zdaję sobie sprawę, jako mający wielkie doświadczenie w tym kierunku, że doprowadzenie uczniów do samodzielnego poprawnego akcentowania jest trudne, ale mimo to nie wolno sprawy logicznego akcentu zaniedbywać. Nauczyciel spotka się najpierw z tem, że uczeń nie będzie wogóle słyszał akcentu; powtarza mu się np. książeczkę z kieszonki, a on z uporem mówi „książeczkę z kieszonki“.Gdy się go doprowadzi do tego, że zacznie nauczyciela słyszeć, to już zrobiony wielki krok naprzód i późniejsza wprawa pójdzie znacznie łatwiej.
Frazowanie wkracza już w dziedzinę estetyki; tu już nietylko chodzi o jak najlepsze zrozumienie, ale o to, by sposób wygłoszenia jak najbardziej się podobał. To już rzeźbienie głosem, stwarzanie perspektywy, uwypuklanie budowy zdań i okresów, ustosunkowywanie większych całości do siebie.
Modulacja to wlanie w barwę i dynamikę dźwiękową uczuć i nastrojów, jakie chcę w słuchaczach obudzić: oburzenie, tęsknota, żal, rozpacz, niepewność, zawód, radość, zachwyt — wszystko da się głosem wyrazić.
To są jednak rzeczy, możliwe do osiągnięcia w szkole w wyjątkowych tylko wypadkach.
W szkołach jednak bardzo często uprawia się modulację polegającą na jęczeniu, zawodzeniu, sileniu się, by słowa wychodziły jak najnienaturalniej. Otóż wszelka modulacja robiona, nie będąca naturalnym, bezwiednym wprost wyrazem wewnętrznego przeżycia działa przykro, odstręczająco. Najzbawienniejszą regułą jest starać się wejść całkowicie w czytaną rzecz, zidentyfikować się z nią; wtedy ekspresja zrodzi się sama. Ale też nauczyciel musi umieć to zrobić, by się uczeń całkowicie poczuł w jedności z tem, co mówi książka.
Nauczyciel musi wszelkiemi sposobami starać się, by rzecz czytana została jak najdokładniej zrozumiana, by stała się duchową własnością i osobistą sprawą uczniów. Wiadomo, że mówiąc między sobą, stwarzając słowny wyraz każdorazowego przeżycia, umieją z należytą siłą akcentować i wokalnie wyrażać uczucia. Gdy przychodzi do czytania, ekspresja staje się bezduszna, drewniana. Dlaczego? Bo nie przeżywają, bo nie są podmiotem zdarzeń, stanowiących treść ustępu. Obowiązkiem nauczyciela jest zatem sprawić, by to zbliżenie nastąpiło, a to nie takie trudne, jak się napozór wydaje. Dziecko ma większą niż dojrzały człowiek zdolność przeistaczania się, przenoszenia się w stany drugich istot, — byle tylko sfera nie była mu obca — widzenia w sobie bohatera opisywanych zdarzeń. Rozbiór, dyskusja nad treścią, usunięcie pierwiastków niejasnych, jest właśnie owem zbliżeniem treści do jego duszy. Prócz tego trzeba uczyć należytego używania narządów mowy, ćwiczyć ucho, budzić zamiłowanie do harmonji słowa, kult słowa, wyzwalać pewność siebie, oczywistość potrzeby mówienia pięknie.
Z powyższego wynika, że gdy ustęp jaki przeznaczyłem do czytania estetycznego, nie przystąpię do tego prędzej, póki ustępu nie poddam dokładnej analizie. Czytania ucznia w pierwszych stadjach lekcji nie uniknie się, ale tu nie będę mógł przykładać jeszcze zbyt wymagającej miary, zresztą dzieje się to zasadniczo po pięknem, sugestywnem przeczytaniu przez nauczyciela, które pojęciowy i uczuciowy teren do ucznia przybliżyło.
Wyniki nauki poprawnego czytania zostają oczywiście spożytkowane w deklamacji solowej i chóralnej. Wprawdzie chóralna deklamacja, w szkołach bardzo często stosowana, spotyka się ze strony niektórych metodyków z pewnemi zastrzeżeniami, uważam ją jednak, opierając się na własnych doświadczeniach, za bardzo pożyteczną.
