Nauczanie języka polskiego/Opisywanie obrazów
| <<< Dane tekstu >>> | |
| Autor | |
| Tytuł | Nauczanie języka polskiego |
| Rozdział | Opisywanie obrazów |
| Wydawca | Księgarnia Szkolna |
| Data wyd. | 1929 |
| Druk | Drukarnia Pedagogiczna |
| Miejsce wyd. | Poznań |
| Źródło | Skany na Commons |
| Inne | Cały tekst |
| Indeks stron | |
Jest to ćwiczenie bardzo ważne, które jako znakomity środek poglądowy łączy ćwiczenie zmysłu spostrzegawczości i elastyczności środków wypowiadania się z wartościami wyższemi, stanowiąc jakby wyższy etap ćwiczeń poprzednio opisanych, w których chodziło o kształcenie stylu rzeczywistości na przedmiotach, nie mających naogół głębszego wychowawczego znaczenia.
Posłuchajmy co mówi o tem wybitny pedagog szwajcarski Greyerz w dziele „Der Deutschunterricht ais Weg zur nationalen Erziehung“. Ćwiczenia w opisywaniu obrazów mają, jak mogłem stwierdzić na podstawie długoletniego doświadczenia, tę dobrą stronę, że pociągają bez wyjątku wszystkich uczniów, że więc wraz z uczącym pracuje cała klasa. Nadto znaczenie ich polega i na tem, że ćwiczenie językowe wiąże się tu z objektem, widzialnym dla wszystkich, może więc podlegać ścisłej kontroli całej klasy. (To samo należy odnieść do poprzednio omówionych ćwiczeń.) Obraz artystyczny tem różni się od innych środków nauczania poglądowego, że kieruje uwagę ucznia także na estetyczne i etyczne wartości i stosunki (tego nie było w przedmiotach używanych do zwykłych ćwiczeń w mówieniu) i zmusza go do poszukiwania dla nich wyrazu. Uczeń musi nauczyć się w tem, co stanowi odrębność wrażenia wzrokowego, odróżniać przyjemne, miękkie, pogodne, wesołe, poważne, silne, mocne, potężne, ożywcze i starać się wiązać te wrażenia z kształtami linij, płaszczyzn, brył, podziałem świateł i barw, podobieństw i przeciwstawień. Dla wszystkich tych form i stosunków i wytłumaczenia ich wartości uczuciowej potrzebuje zasobu słownego, sięgającego daleko poza zakres zwykłego języka szkolnego. Określenia geometryczne, jak poziomy, pionowy, równoległy, symetryczny, trójkąt, koło, piramida itd. uzyskuje wskutek zastosowania estetycznego zmysłowo-obrazową wartość i wskutek tego rozszerzenie i pogłębienie pojęciowe. W ten sposób przez opisywanie obrazów uczeń przyzwyczaja się do użycia mowy bardziej uduchowionej, spokrewnionej z językiem poetyckim, (łączy się zatem na terenie obrazu literackość z bezpośredniością). Opisy obrazów stają się ćwiczeniem stylistycznem w najlepszem znaczeniu, o ile dochodzi do głosu w słownem odtworzeniu nastrój i treść dzieła. Gdy każde inne ćwiczenie stylistyczne, o ile ten jego charakter nauczyciel przy zadawaniu zaznacza, wywołuje niezadowolenie, (to jednostronność — uczniowie mogą i w opisywaniu przedmiotów otoczenia zasmakować, co miałem wielokrotnie sposobność stwierdzić), z ustnego opisu widzianego obrazu można zrobić umiłowane ćwiczenie młodzieży, i to młodzieży każdego wieku. Ponieważ uwaga jest tu skierowana nie na wysłowienie, lecz na rzecz samą, dusza oglądającego pogrąża się coraz bardziej w obrazie, przeżywa coś z twórczości artystycznej (jak przy obcowaniu z utworami literackiemi), wysłowienie nasuwa się uczniowi samo, i młodzież uczy się w ten sposób pośrednio i napół nieświadomie tego, czego bezpośrednio i ze świadomością celu nauki niechętnie się uczy i rzadko nauczy — umiejętności władania słowem*. (Zacytowane z Wóycickiego „Obraz w nauczaniu“.)
Na potwierdzenie tych słów muszę powołać się na własną praktykę, bo stosowałem te ćwiczenia bardzo często i systematycznie; lekcje te uczniowie wprost kochali i sami wielekroć znosili mi materjał. Dochodzi się do wielkiej wprawy w widzeniu szczegółów i koordynowaniu ich, w ujmowaniu w słowa tego, co się widzi, co się czuje i czego się domyśla, bo „owocny moment“, zaklęty w obrazie, w swem znieruchomieniu otwiera perspektywę wstecz i wprzód, nasuwa całe kompleksy skojarzeń z wyobrażeniami danemi. Wprost nieocenione są zdobycze w dziedzinie elastyczności języka, rozszerzaniu skali wyobraźni i zdolności do przeżywania rzeczy pięknych. Są to zatem ćwiczenia, wkraczające w samo centrum zadań polonisty i uzupełniające w cudowny sposób lekturę. Nie będzie nam chodziło o ujmowanie obrazu ze stanowiska techniki malarskiej, pojęć wkraczających w dziedzinę znawstwa sztuki, — i uczniowie są na to za młodzi i wychodziłoby to poza ramy celów nauki języka polskiego, — lecz o to, by uczeń umiał na obraz patrzeć, odczytywać go, wczuwać się w jego nastrój i dawać swoim przeżyciom wyraz. Bardzo oględnie tylko będzie się robiło próby tłumaczenia wrażenia. Rzecz jasna, że ze względu na inne jeszcze zadania polonisty nie można dopuścić do przerostu tych ćwiczeń. Poświęcałem im zwykle 2 — 3 godzin w miesiącu.
Jakie obrazy powinny być opisywane? Najlepiej byłoby, gdyby się mogło przynosić do klasy jeżeli już nie oryginały, to duże reprodukcje dzieł mistrzów pędzla, ujęte w ramy, bo zwierają obraz, jednoczą go, skupiają, potęgują wrażenie jednolitości, wyodrębniając z otoczenia. Temu żądaniu jednak rzadko tylko będzie można zadość uczynić, choć są szkoły, powszechne zwłaszcza, dobrze zaopatrzone w takie reprodukcje. Gdzie zaś nie ma się ich pod ręką, gdy nauczyciel sam niemi nie rozporządza, namiastką będzie z konieczności pocztówka. Dobrze jest zapowiedzieć uczniom, co się będzie opisywało, bo wówćzas napewno każdy w pocztówkę się zaopatrzy. Jeżeli w danej miejscowości nabyć jej nie można, niech nauczyciel zajmie się sprowadzeniem odpowiedniej ilości.
Obrazek odgrywa w szkole powszechnej poważną rolę już w 1 i 2 oddziale. Są to obrazki, przedstawiające pewne zdarzenia czy sceny z życia, o treści jednolitej, lecz dość bogatej w szczegóły. W wyższych klasach przechodzi się do coraz bardziej złożonych, zawilszych i wielopostaciowych, przedstawiających postaci o bardziej zagadkowym wyrazie twarzy, z którego należy coś o osobie wywnioskować (Władysław Łokietek lub Michał Korybut Matejki), wreszcie czyste pejsaże, które są najtrudniejsze. Najpierw chodzi o stronę opowiadającą, zawartą w obrazku, następnie psychologiczną, wreszcie malarską.
Ćwiczenia takie mogą być trojakiego rodzaju: albo opisuję jeden obraz, albo porównywam dwa obrazki, wykazujące bądź wspólność, bądź przeciwieństwo (np. Kościuszko w rożnem ujęciu przez różnych malarzy, — wymienieni dwaj królowie), albo wreszcie mam przed sobą szereg obrazków, przedstawiających kolejność zdarzeń, stanowiących cykl (Wojna, Lituanja Grottgera).
„Dobrze będzie, gdy w ciągu kilku lat omówi się ważniejsze obrazy Matejki, Grottgera, Kossaka, Chełmońskiego, Andriollego, Malczewskiego, bo każdy z nich zakłął w swych płótnach i kartonach ducha Polski i ciało Polski, całą różnostronność i bogactwo naszego bytu. Z malarstwa polskiego mądrze patrzące oko może wydobyć całą naukę o Polsce minionej i współczesnej w jej najgłębszej istocie.“ (Wóycicki.) Odnosi się to oczywiście przedewszystkiem do średnich i wyższych klas gimnazjum, ale i na stopniu niższym zaznajamianie z tem skondensowanem życiem polskiem, objawionem w dziełach malarstwa naszego, jest nakazem wychowawczym, bo poza korzyścią bezpośrednio językową budzi miłość do rzeczy ojczystych, stwarza wobec nich postawę uczuciową.
Obraz powinien stawać przed oczami uczniów dopiero w chwili, przeznaczonej do rozpatrywania. Pojawienie się jego ma być nowością, zdarzeniem. Jeżeli przedtem już wisiał nierozpatrzony w klasie, zainteresowanie dla niego gaśnie, staje się on czemś spowszedniałem i trzeba pewnego trudu, by skupić na nim uwagę młodzieży. Po omówieniu powinien już w klasie pozostać, by był częściej oglądany i wywoływał estetyczne przeżycia. Oczywiście w praktyce rzadko to będzie możliwe, gdyż obraz trzeba odnieść na miejsce skąd się go wzięło, lub oddać do innej klasy. Jeżeli mamy do czynienia z pocztówkami, dobrze jest zalecić uczniom, by sobie założyli album rozpatrzonych kartek i często go oglądali.
Nie ulega wątpliwości, że nauczyciel musi być do rozpatrywania obrazu bardzo dobrze przygotowany, że musi przedtem w domu dłuższy czas z utworem obcować, przywłaszczyć go sobie duchowo, wejść z nim w jak najściślejszy kontakt, musi on stać się jego dobrym znajomym i przyjacielem. Przy opisie obrazu nie wolno improwizować!
Rozpatrywać obraz bez pośpiechu, nie chwytać po łebkach, bo uczucie i wyobraźnia nie pracują na zawołanie i drobiazg jakiś, przy takiem traktowaniu przeoczony, mógłby rzucić na całość nowe światło i wywołać uczuciową reakcję. Oddać się zatem obrazowi całą duszą i wniknąć w najdrobniejsze szczegóły, by i uczeń każdy jego szczegół spostrzegł.
Bardzo często się zdarza, że pokazawszy uczniom obraz, odrazu zabieramy się do tego, co ma przyjść na samym końcu: do tłumaczenia, co on oznacza. Nic błędniejszego. Najpierw kwestję tematu i nasuwających się skojarzeń należy zupełnie pominąć, a trzymać się tylko tego, co się istotnie widzi. Najpierw trzeba każdy szczegół doskonale zaobserwować i ująć go w wyraz słowny. Zająć się całkiem rzeczowo sprawą główną, działaniem, postacią, następnie rzeczami drugorzędnemi (działaniem drugorzędnem, tłem, pejzażem), zwrócić uwagę na każdy gest, ruch, wytłumaczyć go, wysnuć wnioski o uczuciach, stosunkach, miejscu, wieku, zdać sprawę z pory roku, dnia, epoki, skoordynować następnie zaobserwowane szczegóły, by na podstawie ile możności wyczerpującego indukcyjnego materjału przejść do tłumaczenia znaczenia.
Pod koniec będziemy odtwarzali wypadki poprzedzające i następujące. Unikać chaosu, nie zajmować się wszystkiem naraz! Techniką i próbą uzasadniania subjektywnego wrażenia mało będziemy się na tym stopniu zajmowali, będziemy jednak zwracali stale uwagę na oświetlenie, perspektywę, podział mas.
Analiza obrazu jest co do swej metody poniekąd odwróceniem analizy literackiej. Przy rozpatrywaniu dzieła pisanego idziemy za wątkiem zdarzeń od zainteresowań słabszych ku coraz silniejszym, — tu spostrzegany jest najpierw moment najsilniejsze robiący wrażenie, później przechodzi się ku momentom słabszym, które jednak warunkują rzecz główną, i silniej ją naświetlają, przez co i ona sama i wogóle utwór cały wyraźniej występuje i zostaje w całej pełni przeżyty.
Omówimy kilka przykładów.
„Bajka" Grottgera. Kiedy się to dzieje? O jakiej porze? Zwróć uwagę na światło, kominek! Opisz fotel. Gdzie widziałeś takie fotele? Gdzie się to dzieje? Opisz jednego chłopca i drugiego, zwróć uwagę na ich ubiór, ręce, włosy, oczy, gdzie patrzą, jak się trzymają. Co możesz wyczytać z wyrazu ich twarzy? Opisz kobietę! Co to za kobieta? Przypatrz się jej głowie, włosom, strojowi, rękom! Czy chłopcy i kobieta to ta sama sfera społeczna? Co ona w tej chwili robi? Przypatrz się wyrazowi twarzy chłopców. Dlaczego się trzymają? Jak opowiadanie działa na jednego i drugiego? Jaka może być treść tego opowiadania? Zwróć uwagę, że to kobieta wiejska. W jakim stosunku zostaje do chłopców? Wyobraź sobie tę samą scenę w dzień, w innem oświetleniu — czy wrażenie na chłopcach i tobie będzie to samo? Zapomocą jakiego środka zatem wywołał artysta nastrój?
„Pod murem więzienia“ Grottgera. Jakie postacie? Ich strój! Wnioski o czasie! Postawa matki, ręce, oczy, wyraz twarzy. Chłopiec: postawa, ręce, wyraz oczu! Dziecko — kontrast. Gdzie są? Co to może być za mur? Dlaczego płaczą? Jaki los spotkał męża i ojca? Jakie uczucia ich przejmują? Co myśli matka? Co myśli chłopak? Znasz takie dole? Gdzie? Kiedy? Odtwórz historję, która doprowadziła do takiej sytuacji! Odtwórz przyszłą historję tych łudzi! (Czyniąc może chłopaka bohaterem przyszłej walki o wolność.) — Ostatnie dwa pytania nie zostają w bezpośrednim związku z obrazem samym, są jednak wskazane, gdyż rozwijają skrzydła wyobraźni, idą wstecz i wprzód po promieniach, które się w tem miejscu przecięły. Wogóle rozwijanie w czasie tego, co zostało przez artystę w jednym momencie znieruchomione, uruchomianie możliwości jest znakomitym środkiem wyzwalania władz duchowych ucznia.
„Grunwald“ Matejki. Jaki moment bitwy? Jakie postaci główne umieścił artysta na obrazie? Gdzie je ustawił? W jakim ruchu? Jakie są ich uczucia? Jakie dał tło? Jaki nastrój całości?
Opisywanie obrazów Matejki jest szczególnie pouczające jako uzupełnienie nauki historji, toteż i historyk ma obowiązek zajmować się niemi — oczywiście ze swego stanowiska. Dobrze będzie porozumiewać się z nim i po przerobieniu historycznem, które przygotuje teren, rozjaśni całą moc szczegółów, nazwie historyczne postaci, zająć się na lekcji polskiego rozpatrzeniem estetycznem, którego celem będą przejawy ludzkie postaci, ich gesty i uczucia (jak bogatą pod tym względem skalę przedstawia „Kazanie Skargi“ lub „Batory pod Pskowem!“), ugrupowanie postaci, podział na główne i poboczne, sposób ujęcia całej masy postaci w całość.
„Lituanja“ Grottgera. Tu mamy do czynienia z cyklem kartonów, związanych wspólnością głównych osób. Przy pierwszym rysunku „Puszcza“ rzucimy takie pytania: Gdzie znajdujemy się? Zapomocą jakich środków odtworzył artysta pierwotność puszczy? Jaką postać widzimy jakby uwitą z mgły? Czy widzimy wyraźnie jej kontury? Ale co skrystalizowało się w materjalne kształty? Co zatem zdaje się, panować nad całością? Czego symbolem jest według wierzeń ludu kosa w związku ze śmiercią? Gdzie, nad jakim krajem ukazał się ten symbol? Co to może oznaczać? Co zawisło nad tą krainą? Jaki nastrój budzi obraz? Czy domyślamy się w nim jakich głosów, czy widzimy jaki ruch? Co zostało spotęgowane podkreśleniem tej głuchej ciszy i bezruchu, na którego tle widzimy tylko niesamowite płynięcie widma? Jak nastraja nas obraz w stosunku do następnych części cyklu?
„Znak“. Gdzie nas przenosi ten obraz? Ile osób znajduje się w izbie? Jakie przedmioty widzimy na podłodze, na ścianie, na stoiku? Z czego zrobiona kolebka? Przypatrz się sposobowi budowania ścian i sufitu! Co wnosisz z tego o zamożności i sferze mieszkańców? W jakich okolicach Polski może się taki dom znajdować? Co widzimy w oknie?
W jakiej porze dnia rozgrywa się ta scena? Skąd to wiemy? Po czem poznajemy, że oświetlenie pochodzi od świecy? W jakich postawach widzimy obie główne postacie? W jakim są wieku? W jakim stosunku zostają do siebie? Co możemy wywnioskować z krzyża, obrazu Matki Boskiej Częstochowskiej i różańca? Jaki może być zawód mężczyzny? Skąd to wnosisz? Co nienaturalnego widzimy w jego sposobie spania? Co możemy z tego wywnioskować? (Gotów do szybkiego opuszczenia domu.) Czego możemy domyśleć się ze sposobu umieszczenia topora? Co mówi nam tornister z manierką na stołku?
Czy ten leśnik będzie tak spał aż do rana? Dlaczego budzi go żona? Kto mógł dać ten znak? Co on oznacza? Czy żona spała? Jakie uczucia malują się na jej twarzy? Co może być powodem jej przerażenia? Jakie jednak stanowisko zajmuje wobec postanowienia męża? Czy solidaryzuje się z nim?
Dokąd wybiera się leśnik? Jaki los może go tam spotkać? Co może ją czekać? Cóż to zatem za rodzina w stosunku do zagadnień narodowych?
Opisz jeszcze raz obraz samodzielnie w tym samym porządku!
Dalsze części cyklu. W podobny sposób będziemy postępowali przy omawianiu dalszych części cyklu. Robota będzie już uproszczona, bo znana nam już jest ekspozycja dramatu, zamkniętego w tych kilku kartonach, będziemy tylko śledzili rozwój wypadków. Na obrazie “Przysięga“ łatwo poznamy naszego bohatera i wyczytamy, w jakiem znalazł się otoczeniu i jaki dokonywa się w tej chwili akt. Może się tu rozwinąć interesująca dyskusja, kogo uważamy za postać główną, mimo że pozornie na pierwszym planie widnieje postać zakonnika. Zwrócimy tu uwagę na sposób ukazania jednej i drugiej postaci — zakonnik, choć przewyższa klęczącego, widzianego zprzodu, ukazany jest prawie całkiem ztyłu — i na punkt skupiający i dominujący nad oboma: na krzyż.
Po omówieniu całości polecimy ułożyć historję tej rodziny i wskażemy na jej typowość w pewnych momentach naszych porozbiorowych dziejów. Będzie to pomnożeniem uczuciowej skali uczniów w stosunku do spraw narodowych.
Porównywanie obrazów pokrewnych samo nasunie nauczycielowi szereg momentów, na które zwróci uwagę. Będzie zalecało się opisać najpierw dokładnie sposobem wyżej wskazanym jeden i drugi, a następnie przystąpić do ustalenia podobieństw i różnic.
Dobrem ćwiczeniem może być po rozpatrzeniu obrazu lub cyklu przeczytanie następnie utworu poetyckiego, mającego z temi obrazami łączność, np. Grunwaldu i Z teki Grottgera Konopnickiej. Porównanie spostrzeżeń ucznia, dokonanych na obrazie, ze sposobem, w jaki się dzieło malarskie przetworzyło w duszy poety, rozwinie bardzo ciekawą i pouczającą dyskusję. Jest to jednak na tym stopniu rzecz trudniejsza.
Opisywania obrazów symbolicznych (np. Malczewskiego „Zatruta studnia“) nie będziemy na tym stopniu przeprowadzali. Tak samo też odłożymy sobie do klas wyższych poruszanie zagadnienia, jakby dany temat opracował inny malarz.
Nie zapominać o istnieniu dobrych ilustracyj do arcydzieł literatury; i te mogą być znakomitem ćwiczeniem w mówieniu i uzupełnieniem lektury, o ile oczywiście rozwijają wyobraźnię, a nie zacieśniają jej, jak np. Stachiewicza ilustracje do Dziada i baby.
Gdy uczeń obraz rozpatrzony przy pomocy nauczyciela dokładnie poznał, można żądać od niego celem ćwiczenia specjalnej formy pamięci opisania go syntetycznego z pamięci. Dążyć do tego, by uczeń znał niektóre obrazy „napamięć“ tak, jak sobie przyswoił piękny wiersz.
Na zakończenie przestroga: nie mędrkować nad dziełem sztuki, nie bawić się w krytyka, tylko uczyć na nie samodzielnie patrzeć. Z tego też powodu niedozwolony będzie wykład na temat treści obrazu, bo uczeń ma wszystko samodzielnie odkryć przy pomocy nauczyciela.
Zdarza się, że nauczyciel, idąc za nowemi źle zrozumianemi hasłami, stawia obraz przed uczniami, każe go oglądnąć, a następnie opisywać bez swojej pomocy. Takie postępowanie, bezwzględnie stosowane, uważam za błędne, boć przecie uczeń sam wszystkiego nie dostrzeże, nie uchwyci wszystkich związków, zachodzących między poszczególnemi elementami obrazu; nadto chodzi o wyrobienie pewnego systemu, pewnej zorganizowanej umiejętności patrzenia na dzieło sztuki, tak samo jak i na utwór poetycki. Nauczyciel musi zatem pracą ucznia kierować, organizować ją, nie wysuwając się oczywiście na pierwszy plan, nie przytłaczając samodzielności spostrzegania, wkraczając w tę pracę ucznia tylko tyle, ile koniecznie potrzeba.
