Nauczanie języka polskiego/Uczenie się napamięć
| <<< Dane tekstu >>> | |
| Autor | |
| Tytuł | Nauczanie języka polskiego |
| Rozdział | Uczenie się napamięć |
| Wydawca | Księgarnia Szkolna |
| Data wyd. | 1929 |
| Druk | Drukarnia Pedagogiczna |
| Miejsce wyd. | Poznań |
| Źródło | Skany na Commons |
| Inne | Cały tekst |
| Indeks stron | |
Przy nauce języka ojczystego wielką rolę odgrywa uczenie się napamięć wierszy, a takie często i pięknej prozy. Programy ministerjalne w każdej klasie zalecały zadawanie napamięć. Poza wskazaniem, że ustępy, do memorowania przeznaczone, powinny odznaczać się wyższemi wartościami, żeby mogły stanowić niejako skarbczyk, którym człowiek wykształcony rozporządza, nicby o tej kwestji ze stanowiska metodycznego nie było do powiedzenia, gdyby na nauczycielu nie spoczywał obowiązek nauczyć ucznia, jak powinien sobie utwory pamięciowo przyswajać. A to rzecz bardzo ważna, bo nieraz uczeń uczy się napamięć bezmyślnie, powtarzając raz po raz urywane słowa lub strzępy zdań, póki nie nastąpi mechaniczne skojarzenie.
Naogół panuje i wśród pedagogów i wśród psychologów przekonanie oparte na doświadczeniach, że uczenie się napamięć większemi całościami odrazu jest skuteczniejsze, niż uczenie się małemi cząstkami. Przyswojenie tą drogą ma być o wiele szybsze, i co najważniejsze, trwalsze.
Poglądu tego jednak nie podzielają wszyscy bez zastrzeżeń. W ostatnich latach pojawiły się w Anglji publikacje Foxa i Wincha, które poddają ten pogląd krytyce.
Gdy Fox podzielił klasę z 24 uczniów złożoną na dwie grupy i kazał się uczyć Sonetu jednym jedną, a drugim drugą metodą, rezultaty nie wykazały podobno różnic. Stwierdził natomiast, że prędzej przyswoili sobie uczniowie utwór, który sobie sami wybrali, niż utwór, który im został narzucony. Dochodzi do wniosku, że nie metoda decyduje o sprawniejszem funkcjonowaniu pamięci, lecz raczej subjektywne upodobanie w tem, czego się uczy.
Do podobnych rezultatów doszedł Winch, oświadcza się raczej za metodą cząstkową, gdy chodzi o dzieci młodsze. Z wiekiem, a więc ze wzrostem zdolności ogarniania większych całości, rośnie korzyść metody całostkowej, a zatem skuteczność uczenia się napamięć większemi całościami zostaje w odwrotnym stosunku do wieku.
Zdaje się, że sprawy tej nie można bezwzględnie rozstrzygnąć, bo wchodzą tu w grę — poza wiekiem ucznia — dwa czynniki o ogromnej skali zmienności: rodzaj utworu i właściwości indywidualne. Jeżeli utwór jest łatwy, prosty, odznaczający się naturalną ciągłością myśli, o wyrazistym rymie i rytmie, które są ogromną pomocą w pamięciowem przyswajaniu, wówczas metoda uczenia się większemi odrazu całościami wydaje lepsze rezultaty i zapewnia większą trwałość. Jeżeli zaś utwór jest pod względem myśli mniej spoisty, albo zrozumieniu mniej dostępny, gdy wciągnięte wyobrażenia są niejako zbyt wielkim zakreślone promieniem, skutkiem czego skojarzenia są odleglejsze, (np. w strofie: „Bo chodzi o to, aby język giętki powiedział wszystko itd.“), albo jeżeli rym i rytm mniej wpadają w uszy, lub ich zupełnie brak, wówczas całostkowa metoda okazuje się niezupełnie pewna, stopień błędu, przekręceń i opuszczeń wzrasta, i podział na cząstki małe staje się koniecznym.
Drugi czynnik to właściwości indywidualne uczącego się. Jedni łatwiej uczą się większemi, drudzy mniejszemi całościami.
Uczyłem się od dzieciństwa ogromnie wiele napamięć i posiadam w głowie nieprawdopodobną ilość wierszy w różnych językach, sądzę więc, że wyznania moje mogą mieć pewną wartość. Otóż nigdy nie mogłem ogarnąć odrazu kilkudziesięciu wierszy, powtarzanych kilkakrotnie całościami; uczyłem się stale grupami po 10 — 15 wierszy. Czasem natykałem się na miejsca, gdzie musiałem słowo po słowie lub wiersz po wierszu wbijać sobie w głowę, — bo widocznie natura tych miejsc tego wymagała. Z pogardą patrzyłem oczywiście na kolegów, którzy bębnili Północ już była, wiatr północny chłodzi, północ już była itd., w nieskończoność, ale zazdrościłem też takim, którzy mogli uczyć się całego wiersza odrazu. Inna rzecz, że zawsze celowałem nad nimi wiernością rzeczy zapamiętanej, podczas gdy u nich przekręcenia, dodatki, wypuszczenia, pomyłki w rytmie były dość częste. Przez uczenie się ciągłe wyrobiłem sobie ogromne poczucie rymu i rytmu, co mi przyswojenie niezwykle ułatwiało. Prozy natomiast uczyłem się bardzo trudno, kosztowała mnie zawsze znacznie więcej czasu, całości, ogarniane odrazu, były tu znacznie mniejsze, — uczyłem się naogół zdaniami.
Pamiętając o istnieniu różnic indywidualnych i o tem, że do różnych rodzajów utworów pamięć różnie podchodzi, powinien nauczyciel i w sprawie sposobu uczenia się napamięć być uczniowi doradcą i pomocą. Przedewszystkiem pamiętać o tem bezsprzecznie trafnem spostrzeżeniu, że łatwiej wchodzą w głowę rzeczy, które się podobają. Nie wolno zatem zadać napamięć wiersza, który nie został gruntownie przerobiony, wszechstronnie ogarnięty, skutkiem tego zbliżony pojęciowo i uczuciowo. Postawa uczuciowa, jaka się wobec utworu w uczniach urobiła, jest nieodzownym warunkiem, który musi być spełniony, zanim się rzecz poleci do wyuczenia się napamięć. Trzeba ich doprowadzić do tego, by się w nich spontanicznie zrodziła chęć do pamięciowego przyswojenia sobie utworu. Licząc się z różnemi upodobaniami radziłbym nawet wyrzec się zadawania całej klasie tej samej rzeczy; pozostawić to swobodnemu wyborowi ucznia, byle tylko w określonym czasie wyuczył się określonej ilości wierszy.
Zdarzyć się jednak może, że uczeń, znający już swą książkę niezależnie od lekcyj szkolnych, upodoba sobie wiersz, którego nauczyciel jeszcze nie przerabiał. O ile z własnego popędu nauczy się go napamięć, nie można nic mieć przeciwko temu, bo wybór świadczy, że prywatną niejako drogą utworzyła się postawa uczuciowa i intelektualna, stanowiąca punkt wyjścia wszelkiego uczenia się napamięć.
Nie uwalnia to od obowiązku wskazywania uczniom drogi, jak najlepiej pamięciowo przyswajać sobie utwory. Dobrze będzie, gdy zwłaszcza w niższych klasach poświęci się od czasu do czasu jedną lekcję uczeniu się w klasie napamięć. Robiłem z dobrym rezultatem próby nastepujące: Po gruntownem przerobieniu bajki Lis i kozioł zapowiadam, że będziemy się teraz uczyli napamięć, każę w myśli powtarzać sobie słyszane słowa, bo będzie się następnie stwierdzało, kto najwięcej i najlepiej zapamiętał. Czytam sam, przy zamkniętych książkach, do słów maca wkoło zębem, a patrzy w górę, potem każę jednemu i drugiemu to samo przeczytać. Po trzykrotnem, czterokrotnem odczytaniu próbuję z pierwszym zgłaszającym się, polecając drugim zgłaszanie się, gdy dostrzegą pomyłkę lub gdy odpowiadający utknie. W ten sposób cala klasa bierze udział i wytęża, się, by wiersz zreprodukować. Przebrnęło się w ten sposób przez całą partję, oczywiście z pomocą nauczyciela, gdy nikt z klasy oryginalnego tekstu dokładnie nie zapamiętał. Było to jakby tworzenie bajki na nowo, przy którem ze zbiorowej duszy wydobywał się z trudem coraz wyraziściej rysujący się kształt. Następnie kazałem jeszcze dwa razy odczytać, poczem znowu ponowiłem próbę, oczywiście ze znacznie lepszym już rezultatem. Znaleźli się już w klasie tacy, którzy całą rzecz nienagannie opanowali. Na następnej lekcji nastąpiło powtórzenie tą samą metodą, ale już skróconą; po jednorazowem odczytaniu uczniowie próbowali wspólnemi siłami wiersz odtworzyć.
Mając polecenie nauczenia się napamięć w domu, względnie przyswojenia sobie po wyżej opisanem zbiorowem uczeniu się w klasie, uczeń będzie się starał sam podobną metodę stosować. Nie będzie więc powtarzał raz po raz strzępów zdań, lecz będzie się starał pracować racjonalnie, logicznie.
Dobrze jest po upływie jednego lub dwu tygodni wrócić do wiersza dawniej opracowanego i w podobny sposób go powtórzyć.
Należy w uczniów wpoić zrozumienie, że odrazu nie można się pewnie napamięć nauczyć. Stopień przyswojenia dochodzi wówczas tylko do pewnej granicy. Utrwalenie zależy bowiem nietylko od częstości powtórzeń, ale wzrasta z większem czasowem oddaleniem tych powtórzeń, między któremi umysł przyswaja sobie inne wiadomości. (Prawo Johsta.)
Trzeba koniecznie, poduczywszy się, pracę odłożyć i dopiero po upływie pewnego czasu, na drugi lub trzeci dzień, do niej powrócić. Nie zadawać zatem napamięć na następny zaraz dzień, znając jednak nawyk naszych uczniów spychania trudniejszych zadań na ostatnią chwilę, kontrolować, czy pracują systematycznie i czy już do roboty się zabrali, zachęcać do tego. Zalecać uczenie się na raty, ale nie cząstkowe, lecz całostkowe; zalecać również uczenie się głośno (dla większej liczby skojarzeń).
Zaleca się bardzo zadawanie napamięć prozy, nietylko wierszy. Wiersze bowiem, to strój odświętny, którego się normalnie nie nosi, piękna zaś proza, z bezwzględną pewnością przyswojoną, podciąga rzeczywisty język ucznia w górę, ponad poziom codziennych jego, prozaicznych i ciasnych środków wystawania się; równoważy swobodę i płynność wyrażania się, zdobywane przez mówienie bezpośrednie, formułowanie doraźne w ćwiczeniach w mówieniu, jest niejako tym najwyższym, najdoskonalszym, a skutkiem tego nie podlegającym zmianom kształtem rzeczywistego posługiwania się słowem. Samo czytanie nie jest jeszcze pewnem przyswajaniem subtelniejszych sposobów wyrażania się, gdyż umysł ucznia zachowuje się wobec nich dość biernie, a tylko tu i owdzie uczepi się pamięci jakiś piękniejszy zwrot; wyrabia ono poczucie formy, ale nie usprawnia jeszcze do ubrania całej jakiejś treści w skończony kształt. Zdobywszy na lekcjach języka polskiego poczucie formy, rozkochawszy się w trafnem i pięknem słowie, uczeń z przyjemnością będzie się uczył napamięć rzeczy, które mu się podobały, by od czasu do czasu poczuć się niejako w twórczej roli autora, który do powiedzenia ma coś pięknego w pięknej szacie; by usłyszeć siebie, mówiącego skończenie pięknie. Oczywiście może tu chodzić tylko o rzeczy, które bardzo dokładnie odczuł i przeżył, których wyobrażenia i słowne tychże ujęcie zespoliły się całkowicie z jego duszą.
