Nauczanie języka polskiego/Pytania
| <<< Dane tekstu >>> | |
| Autor | |
| Tytuł | Nauczanie języka polskiego |
| Rozdział | Pytania |
| Wydawca | Księgarnia Szkolna |
| Data wyd. | 1929 |
| Druk | Drukarnia Pedagogiczna |
| Miejsce wyd. | Poznań |
| Źródło | Skany na Commons |
| Inne | Cały tekst |
| Indeks stron | |
Metodą, jaką się nauczyciel przeważnie posługuje,
jest metoda heurystyczna, poszukująca prawdy w wspólnej
pracy, stwarzająca silny kontakt klasy z nauczycielem,
pobudzająca ucznia do samodzielności, wspierająca
zrozumienie i przyswojenie, stwarzająca równowagę
aktywności obu czynników: nauczyciela i ucznia. Wymaga ona od nauczyciela więcej niż metoda wykładowa:
żąda nietylko ogromnej sprawności językowej, ale
szybkości i lekkości myślenia, zdolności stawania na
stanowisku ucznia, widzenia rzeczy z tej drugiej strony,
nie własnej. Głównym orężem, którym włada heureza,
jest pytanie, dlatego też sztuce stawiania pytań należy
kilka uwag poświęcić, gdyż nie jest bynajmniej łatwa.
Nietylko początkujący nauczyciel, ale i wytrawny pedagog
powinien się pod względem sposobu stawiania pytań
kontrolować, by się uchronić od niezręczności.
Jakie powinno być dobre pytanie? Zrozumiałe i jasne. By zaś takiem było, musi czynić zadość kilku
warunkom. Wszystkie jego części składowe muszą być
uczniowi bezwzględnie znane i jasne. Tak np. w 3 czy
4 roku nauki przy omawianiu „Powrotu taty“, który jest
na tym poziomie zupełnie odpowiedni, byłoby błędem
zadać takie pytanie: Jakie pobudki, a może nawet: jakie
motywy skłoniły zbójcę do darowania życia ojcu i dzieciom? Albo: Jaka jest idea tego utworu? Niewątpliwie
bowiem na tym poziomie pojęcia: motyw, idea, przedstawiają się całkiem jeszcze mglisto. Pytać zatem
w sposób, nie wybiegający ponad rozwój umysłowy!
Na zrozumiałość, względnie niezrozumiałość pytania
wpływa akcent zdania, wiadomo bowiem, że zależnie
od tego, które słowo zaakcentujemy, zmienia się sens
zasadniczo. Proszę tylko wypowiedzieć następujące
zdanie trzykrotnie, zmieniając każdorazowo akcent: Czy
pójdziesz dzisiaj ze mną? Czy pójdziesz dzisiaj ze
mną? Czy pójdziesz dzisiaj ze mną? To trzy zupełnie różne myśli! W pierwszym wypadku domyślamy
się, że ów ktoś, do którego pytanie jest zwrócone,
kiedyś zapewne nie chciał ze mną iść, w drugim, że
chce pójść, ale nie wie jeszcze kiedy, a w trzecim
fakt pójścia nie ulega wątpliwości, tylko nie jest jeszcze
wogóle zdecydowane, z kim ma pójść.
Należy zatem w pytaniu akcentować ten wyraz,
w którym leży sedno rzeczy.
Unikać pytań, w których pyta się o kilka rzeczy
naraz. Np.: Jakie przygotowania porobił pan na
Płużynach i jaką dał radę poeta? (Świteż.) Pytanie
takie jest i z tego powodu niefortunne, że gdy przyjdzie
do odpowiedzi, trzeba będzie może jeszcze stawiać
pytania pomocnicze do części pierwszej (np. o niewód,
czółna, statki), a potem dopiero przejdzie się do części
drugiej.
Pytanie staje się nieprzejrzystem, grzeszy więc
przeciwko zrozumiałości, gdy się je ujmie zbyt zawile,
gdy zdania uboczne zasłaniają rzecz, o którą chodzi:
„Jakie nasuwają się nam domysły w chwili zjawienia
się uzbrojonego Litawora, gdy widzimy jego pomyłkę
w przypasaniu miecza, jego milczenie, i skoro wiemy,
że Grażyna znała się na rzemiośle wojennem i że za
żadną cenę nie chciała dopuścić do hańby połączenia
się z Krzyżakami?“ Pytanie to, autentyczne, jest bardzo nieszczęśliwe, bo miesza różne kwestje. Trzeba je koniecznie rozbić. Co wiemy o jej zamiłowaniu do rzemiosła wojennego? Jak odnosiła się do zamiaru połączenia się Litawora z Krzyżakami? Jak był przypasany
miecz? Co nas uderza w zachowaniu księcia ? Teraz
dopiero, po wyczerpaniu pytań przygotowawczych, przyszla
pora na pytanie główne, które błędnie chciało się zrobić
pytaniem pierwszem. Czy pytanie jest dobrze sformułowane, można stwierdzić w ten sposób, że się je każe
uczniowi powtórzyć. Gmatwają też i zaciemniają sedno
pytania niepotrzebne wtręty i słowa nic nie mówiące, jak
np.: Możeby mi kto powiedział... Albo: Teraz chciałbym się dowiedzieć... Brzydkie też robi wrażenie rożpoczynanie pytania od nawykowego: „a więc, a zatem“.
Ostatnie wypadki są bardzo częste, od takich błędów
nie są wolni nawet bardzo dobrzy nauczyciele.
Bardzo trudne jest stawianie pytań, gdy chodzi
O zreprodukowanie jakiegoś faktu. Tu łatwo ulec
pokusie pójścia drogą najmniejszego oporu i operować
beztreściowemi czasownikami zrobić, stać się, np. Co zrobił pan na Płużynach?, co stało się potem ?, — gdzie
pytania sprowadzają rzecz do bardzo ogólnych kategoryj
prostego następstwa czasowego lub wykonania czynności
wogóle. Tego samego typu są pytania: jaki jest np. Sędzia?
Trzeba dążyć do tego, by słowo bezbarwne, zbyt ogólnikowe zastąpić wyrazistszem, konkretniejszem, jędrniejszem.
Chwiejne i metodycznie niewłaściwe są pytania, których sam ton zdradza, że pytający nie ma w głowie gotowej
odpowiedzi. Zanim się postawi pytanie, muszę sam sobie
dać odpowiedź. Wówczas i forma będzie odpowiednia.
Pytanie nie powinno być improwizowane, lecz
przemyślane w domu, tak samo jak zagadnienia, które
chcę zapomocą pytań poruszyć. Inna rzecz, że przy
najlepszem przemyśleniu zawsze w gorącej chwili, w czasie dyskusji z uczniami może przyjść do głowy coś nieoczekiwanego, a bardzo trafnego, oryginalnego, — takie olśnienia nagłe są w nauczaniu bardzo cenne, — jednak kontrolować siebie, by się nie dać ponieść za daleko i nie tracić właściwego celu z oczu!
Zdarza się też, że mając w głowie gotową odpowiedź, upieramy się, by ją koniecznie od ucznia w tem samem sformułowaniu wydobyć. Jeżeli odpowiedź ucznia co do treści swojej zbliża się do mojej koncepcji, przyjmuję ją, może nie jako ostateczną, ale dającą podstawę do dalszych pytań pomocniczych, zmierzających do wypracowania ostatecznego kształtu. Nie szkodzi wówczas — o ile uczeń istotę rzeczy uchwycił — jeżeli nauczyciel sam ostatecznie kwestję oszlifuje i sprecyzuje, by sformułowanie odpowiadało wymaganiom i ścisłej logiki i nienaganności stylistycznej.
Pytanie powinno być poprawnie zbudowane jako zdanie pytajne, a więc mające pytające zaimki czy przysłówki na pierwszem miejscu. Więc nie: Na podstawie dotychczasowych naszych spostrzeżeń domyślamy się, że ksiądz Robak jest kim? (przy ostatnim wyrazie jeszcze gwałtowne wskazanie palcem), lub: Poeta przeciwstawia się w Romantyczności szkiełku i oku mędrca — jak? Mickiewicz w Grażynie pewnych rzeczy świadomie nie dopowiada, zostawiając je domysłowi czytelnika — gdzie i jak? Znam nauczycieli, lubujących się wprost w takiem stawianiu pytań, zdaje im się, że przez akcent końcowy czynią je dobitniejszemi, elektryzującemi ucznia, że na tem zyskuje tempo lekcji. Tymczasem początek brzmiący jakby się miało tylko coś do zakomunikowania, nie nastawia uwagi ucznia bez reszty na pytanie, potem zaś nagle i niespodzianie wyskakujące pytanie wymaga niejako szybkiego przefasonowania myśli, przypomnienia sobie, co było na początku, kiedy słów nauczyciela nie traktowało się jako pytania.
Jest rzeczą jasną, że nonsensem jest odrywanie od
siebie celem sformułowania pytania wyrazów, które
razem stanowią jedno pojęcie, występując w stałych
połączeniach jako pewne obrazowe, przenośne zwroty
mowy. Tak np. mając na myśli zwroty: wykopywać
przepaść, iść na lep, bić się z myślami itd. nie można
zapytać: co wykopywał Pokój Wiedeński? na co szedł...? z czem się bił...?
Unikać pytań okaleczonych, kadłubowych takiego
typu: Pani (w Liliach) pobiegła do...? (wskazuje przytem
palcem na ucznia, który mą odpowiedzieć: do lasu.)
Poddawanie odpowiedzi przez podsuwanie poćzątkowych głosek czy sylab (np. w pytaniu poprzedniem :
no, do l... la.. las...) jest niezgodne z zasadami dydaktyki.
Nie stawiać pytań, na które można tylko dać odpowiedź:
tak lub nie. Lekcja staje się wówczas banalna,
a wysiłek nauczyciela nieproporcjonalny do osięgniętej
korzyści.
Czy pytanie musi zawsze występować w pełnym
niejako rynsztunku? Nie, gdyż wówczas panowałby
ton zbyt nienaturalny, powstawałoby nudnie wlokące się tempo. Nauczyciel musi posługiwać się
stale pytaniami naprowadzającemi; nie będzie
uchybieniem, jeżeli one, zbliżając postępowanie
nauczyciela do rzeczywistego życia, będą przybierały
postać: kiedy?, a gdzie?, a w jaki sposób?, dlaczego?
itd., gdy chcę z ucznia wydobyć dalsze szczegóły, gdy
chcę jego myśli dopomóc, nadać jej kierunek, jednem
słowem, gdy chcę go pchnąć naprzód. Zbytecznem
jest podkreślać, że takich właśnie pytań jest najwięcej,
te one stanowią główną treść lekcji.
Pytanie powinno być dobrze zbudowane pod
względem logicznym, to znaczy, nie być ani za ciasne, ani za obszerne. Gdy szukam pojęcia o zakresie ciaśniejszym, to pojęcie szersze, w pytaniu zawarte, powinno być bezpośrednio nadrzędne. Wyjaśni to przykład. Gdy zapytam: „Gdzie leżało Soplicowo?“, to, o ile zakresu szukanego pojęcia nie warunkuje i nie ogranicza treść poprzedniej rozmowy, pojęcie „gdzie“ jest za obszerne. Odpowiedź może wypaść „na Litwie“, „na pagórku niewielkim“, „nad ruczajem“, a nawet „nigdzie“. Zależnie od tego, o jaką odpowiedź chodzi, zapytam: „W jakim kraju?“, „Jakie było położenie Soplicowa?“. Tak samo nierozumne jest pytanie „Czem jest Pan Tadeusz?“, bo odpowiedzi może być bardzo wiele.
Gdy pytam o zakres pojęcia, musi uczeń wiedzieć, według czego ma on być wyczerpany, czyli znać zasadę podziału. Pytanie np. „Jak dzielimy zdania“, zupełnie nic nie mówi, według czego podział ma być dokonany; odpowiedzi zatem mogą być rozmaite: nauczyciel musi powiedzieć, czy chodzi o podział według treści (oznajmujące, wykrzyknikowe, pytające), czy według sposobu wyrażenia (pojedyńcze — złożone, nierozwinięte — rozwinięte).
Pytania są główną formą lekcji i gdy chodzi o przeprowadzenie analizy, o wykrycie szczegółów, cech, faktów jednostkowych, i kiedy drogą rozbioru zdobyte cząstkowe sądy łączymy, ujmując je w większą całość. W obu wypadkach, przy analizie i syntezie, niezwykle ważną rzeczą jest umiejętność formułowania pytań i ich następstwo: muszą one nanizywać się jak na sznurek, ułożone ściśle według wielkości i następujące po sobie według pewnego prawa. Dorywczość, improwizacja, przeskakiwanie od materji do materji, brak jasno wytyczonej drogi, systemu, jest ciężkim metodycznym grzechem. Przy takich pytaniach chodzi o zręczne wyszukiwanie i znajdywanie na podstawie — tego, co jest znane niejako potencjonalnie, o wydobywanie z zakamarków świadomości i popychanie w jej centrum, o wyszukiwanie jądra, ukrytego w łupinie, o zdobywanie pewności w tem, co było chwiejne i wątpliwe, o rzucanie światła na to, co leżało w ciemności. Takiem umiejętnem pytającem dociekaniem dochodzi się do pojęć abstrakcyjnych przez odrywanie pewnych cech od szczegółów, od faktów konkretnych; nieuporządkowane doświadczenie (lektura) ujmuje się w system, w prawa, doprowadza się do zdecydowanych sądów.
Nie wynika z tego, że nie wolno mi od formy pytania odstąpić. Takie dochodzenie jest właściwie ciągłem przechodzeniem od pytań do stwierdzeń, nastawiających na pewne wyobrażenia, wskazujących kierunek i naodwrót. Ciągle zatem nauczyciel wplata jakieś uwagi, poddaje wyobrażenia, które mają później wejść w skład odpowiedzi ucznia. Gdy czytam np. sonet „Burza“, zbudowany na podstawie kontrastu między zjawiskami w przyrodzie i zachowaniem się podróżnych, a znieruchomieniem fizycznem i psychicznem poety, błędem byłoby zapytać: „Jaki tu widzimy kontrast?“, bo uczniowie tego nie zrozumieją. Lepiej będzie zwrócić najpierw uwagę na silnie podkreśloną aktywność podróżnych, a potem powiedzieć: Zastanówcie się, czy poeta tak samo się zachowuje. A jak? A więc widzimy zasadniczą różnicę. Mickiewicz przeciwstawił tego jednego podróżnego wszystkim innym. Uwydatnił zatem kontrast. — Teraz dopiero może paść powyższe pytanie.
Jeszcze garść praktycznych wskazówek.
Pytanie, sformułowane według powyżej wyłuszczonych zasad, należy skierowywać do całej klasy, a dopiero po wypowiedzeniu go wskazywać ucznia, który ma na nie odpowiedzieć. Przy pytaniach nieegzaminacyjnych, nie zmierzających do stwierdzenia wiadomości, tylko będących właściwą formą posuwania się naprzód, a więc przy pytaniach heurystycznych, dopuścić zgłaszanie się, bo nauka ma być swobodną wymianą myśli, konwersatorium.
Nie przylepiać się do jednego ucznia i nie prowadzić z nim wyłącznie pogadanki, bo wówczas zainteresowanie klasy maleje. Nadto uczniowie, znając taki fatalny nawyk nauczyciela, i widząc, że wybrał już ofiarę, zaczynają oddawać się błogiej umysłowej drzemce.
Nie odtrącać opryskliwie odpowiedzi niezgrabnych, źle sformułowanych, traktować je rzeczowo, lecz z życzliwością. Wyrozumiałość nauczyciela, dobrotliwość — ale nie safandulstwo! — krzepi odwagę uczniów i rozwiązuje języki, a o to głównie przy nauce języka polskiego chodzi.
Pytania wypowiadać głosem o ile możności naturalnym, bez wydzierania się i bez frygowatego rzucania się po klasie, — a jedno i drugie zdarza się bardzo często, szkodząc tylko nauczycielowi, a uczniom nie przynosząc pożytku.
Z pytaniami zwracać się częściej do roztargnionych, skłonnych do nieuwagi, niż do uważnych, nie pytać uczniów po kolei, pod rząd jak siedzą w ławkach lub jak następują po sobie w alfabecie; zwracać się nietylko do tych, którzy podnoszą palce, bo przecież zadaniem nauczyciela jest utrzymywać kontakt z całą klasą i całą klasę pchać naprzód. Nauczyciel dąży do tego, by w klasie nie było elementów bezczynnych, martwych, ideałem jego jest klasa przypominająca zgraną orkiestrę, w której muzyk, chwilowo skutkiem pauzy nieczynny, jednak nie jest bezczynny. On jest w ciągłem napięciu, liczy takty, by we właściwej chwili, gdy przyjdzie na niego kolej, dodać do harmonji swój ton. Ożywienie toczy się od ławki do ławki, budzi śpiących, otrząsa ociężałych, podnieca obojętnych i prowadzi cały ten światek w jednem łożysku. Osiąga to nauczyciel i całą, swoją osobowością, i swoim zapałem, przejęciem się, umiejętnością budzania zainteresowania, uderzania w czułe strony dziatwy — i metodyczną sprawnością, objawiającą się w umiejętności zwracania się z zapytaniami do klasy i należytego ich rozdzielania.
Zaznaczyłem już poprzednio, że wszystkiego nie da się wcisnąć w formę pytającą. Gdy się odpowiedniemi pytaniami zorało i spulchniło psychiczną glebę uczniów, może zapładniająco oddziałać żywe słowo nauczyciela. Nieraz przy nauce języka polskiego zajdzie potrzeba opowiedzenia czegoś, ale w formie pięknej, przepojonej wewnętrznem odczuciem, by przemówić do uczucia lub wyobraźni. To będą jednak naogół tylko krótkie pauzy wytchnienia, po których nastąpi zasymilowanie podanej treści lub zużytkowanie obudzonego wzruszenia drogą aktywnej współpracy, której właściwą formą jest pytanie poszukujące, naprowadzające, formułujące.
Czasem też nauczyciel przerwie zwyczajny tok, by kazać uczniom coś na lekcji cicho przeczytać, coś w skupieniu obejrzeć, poczem znowu wróci do heurezy.
Wyczerpawszy sprawę pytań, należy kilka słów poświęcić odpowiedziom. Metodyka ogólna żąda od odpowiedzi następujących właściwości: ma być 1) ścisła, t. z. zawierać tę prawdę, o którą w pytaniu chodziło; 2) wyczerpująca, t. z. czynić zadość całemu zakresowi pytania; 3) jasna, t. z. nie zawierająca żadnego obcego elementu, który z pytaniem nic nie ma wspólnego, i sformułowana poprawnie, w słowach właściwych, bez omówień i równoznaczników; 4) samodzielna, zdobyta przez ucznia, będąca wynikiem i zdobyczą jego własnych poszukiwań, nie może więc być podpowiedzianą ani przez współuczniów, ani przez nauczyciela, poddającego pierwsze słowa; 5) bezpośrednia, tj. wypływająca logicznie z pytania, z którem formalnie się zgadza pod względem językowej budowy. (Odpowiedzi, wykraczające przeciw temu zakazowi, mają np. taką postać: Co to jest przyrostek? — Jeżeli przed pniem coś jeszcze się znajduje. Co to jest spółgłoska miękka? — Jeżeli przy jej wymawianiu podnosi się środek języka ku podniebieniu.)
Punkty 1 — 4 są jasne, ostatni wymaga pewnych komentarzy.
Dla osiągnięcia odpowiedzi bezpośrednich zwykle się żąda, by w odpowiedzi było zawarte pytanie, lub żeby przynajmniej odpowiedź była sformułowana w całem zdaniu. Dlaczego? Nauczyciel może lepiej skontrolować uwagę ucznia, zmuszając go do dokładnego trzymania się danych, zawartych w pytaniu, tak co do treści jak i co do formy, następnie ocenić dokładniej wartość odpowiedzi, której nieścisłość w pełnem zdaniu odrazu się ujawnia. Uczeń musi przy takiej odpowiedzi mocniej się skupić, przyzwyczaja się do tworzenia zdań pełnych, jasnych i poprawnych, osiąga zatem korzyść językową, co jest oczywiście jednym z najgłówniejszych celów nauki języka.
Takie postępowanie jednak, stosowane bezwzględnie, ma także i poważne strony ujemne. Zatrzymuje ono ucznia zbytnio przy kwestjach ubocznych, każąc myśleć równocześnie o kilku różnych walorach odpowiedzi i może wpłynąć ujemnie na jej istotę; wymaga wysiłku niewspółmiernego z pytaniem, jeżeli ono jest jasne, proste, łatwe, krótkie; pozbawia lekcję ożywienia, odbierając odpowiedziom cechę bezpośredności, spontaniczności, często bowiem wartość odpowiedzi leży w tem, że dana jest w jednem słowie, które nareszcie, długo i mozolnie szukane, nagle, jakby w olśnieniu, z młodej duszy się wyrwało.
Pedantyzm w sprawie odpowiedzi może się okazać wręcz szkodliwym dla istotnych celów nauki języka, która ma dać wprawę w swobodnem mówieniu. Można odróżnić pytania dośrodkowe i odśrodkowe. Pierwsze, skupiające, takie, o jakich mówiliśmy przed chwilą, gdzie wielka suma pracy poszukującej, dociekającej, krystalizuje się w krótkiej, może nawet jednowyrazowej odpowiedzi. Wprawdzie jest to typ, mający więcej zastosowania w naukach ścisłych np. matematyce, logice, ale i językowi polskiemu nie może on być obcy.
Wszak nieraz i tu chodzi o wykrycie jakiegoś prawa, np. w gramatyce, o odkrycie w utworze literackim jakiejś jednej zasadniczej cechy, o dokonanie jakiegoś spostrzeżenia (np. objektywność, subjektywność, wykrycie jakiejś cechy charakteru, akcji, kontrast, nastrój itd.) Częstsze to będą wypadki w wyższe m gimnazjum, gdzie będziemy uprawiali analizę literacką w szerszej mierze, jednak i na naszym stopniu nie możemy się takich dociekań i wynalezień wyrzec, które stanowią dla młodego umysłu rzetelny dorobek.
Częstsze atoli będą z natury rzeczy pytania odśrodkowe, ekstensywne, będące tylko wskazaniem drogi, po której uczeń musi dość samodzielnie kroczyć, bo celem nauki języka polskiego jest nauczyć samodzielnie mówić. Otóż są wśród uczniów, zwłaszcza dziewcząt, typy gadulcze, które trzeba poskramiać i wtłaczać w ramy ścisłości i rzeczowości; częściej jednak zdarza się, te, ucznia trzeba do mówienia popychać. Nie należy go tatem wodzić na pasku pedanterji odpowiedzi, uczeń mając coś np. opisać, trzyma się tak kurczowo pytania, że trzeba go od niego przemocą odrywać i czynić pytanie tylko wskazówką, ku jakiej treści ma się zkolei jego myśl kierować. Gdy np. opisując tablicę, zapytam: z jakiego materjału? jaki jej kształt? jaki kolor? — uczeń nazbyt pochopnie odpowiada: jest z materjału drewnianepo, jej kształt jest okrągły, jej kolor jest czarny, a chodzi właśnie o to, by powiedział: jest drewniana, okrągła, biała. Za wszelką cenę trzeba zwalczać w uczniu dążność do podejmowania pytania nauczyciela, do niewolniczego opierania się na niem, co mu nie pozwala na samodzielne formułowanie, zwalcza się ją zaś przez to, te właśnie nie przyjmuje się odpowiedzi zawierających pytanie nauczyciela, że wielokroć gdy chodzi o dłuższy opis czy opowiadanie, pomaga się uczniowi nie pytaniami, lecz luźnemi wyrazami — lub zdaniami, będącemi dyspozycją ucznia. Lepiej często sugestywnie niejako podsuwać uczniowi, o czem ma mówić, może nawet tylko wskazać ręką na pewien szczegół, jeżeli się ma omawianą rzecz przed oczyma — niż formułować wprost pytanie.
Streszczając powiemy, że należy wystrzega się wszelkiej przesady. Żądanie zdań kompletnych będzie się odnosiło przedewszystkiem do tego, by nie dopuszczać kiwnięcia głową zamiast odpowiedzi, jakiegoś mamrotania, monosylab, strzępków zdań, mowy posiekanej, porwanej, bezkształtnej. Bezpośredniość odpowiedzi będziemy rozumieli w ten sposób, że ma by równoważna z pytaniem co do treści, a nie co do formy. Czasem wystarczy jedno słowo, bardzo często jasne, poprawnie zbudowane zdanie, a najczęściej będzie nam chodziło o to, by odpowiedzią ucznia na pytanie był szereg logicznie związanych zdań.
Jak przy pytaniach tak i tu na zakończenie nie od rzeczy będzie podać kilka rad praktycznych.
Zwalczać u uczniów ile możności krzykliwość podczas opowiadania, mamrotliwość, monotonne mielenie, lub wpadanie w śpiewną manierę. Odpowiedź i pod względem głosowym nie powinna odbiegać od normalnego mówienia.
O poprawności wymowy, o zwalczaniu pewnych jej usterek będzie mowa na innem miejscu.
Częstym błędem jest poprawianie ucznia, zanim jeszcze skończył. Często też nauczyciel, zadawszy pytanie, zaczyna zaraz z uczniem mówić. Nie powtarzać — odpowiedzi za uczniem! To nawyk, którym grzeszy więcej niż 50% nauczycieli. Trzeba się pod tym względem kontrolować, bo najczęściej nauczyciel sam nie wie, że to robi.
