Nauczanie języka polskiego/Stopnie formalne
| <<< Dane tekstu >>> | |
| Autor | |
| Tytuł | Nauczanie języka polskiego |
| Rozdział | Stopnie formalne |
| Wydawca | Księgarnia Szkolna |
| Data wyd. | 1929 |
| Druk | Drukarnia Pedagogiczna |
| Miejsce wyd. | Poznań |
| Źródło | Skany na Commons |
| Inne | Cały tekst |
| Indeks stron | |
Jak powinien wyglądać tok nowej lekcji, poza częścią pierwszą godziny, przeznaczoną na powtórkę, reprodukcję, spożytkowanie rezultatów lekcji poprzedniej?
Dawniejsza pedagogika, zwłaszcza niemiecka, stworzyła pewien kanon dla toku lekcji, znany pod nazwą stopni formalnych szkoły Herbarta-Zillera. Trzymanie się niewolnicze tych przepisów należy już do przeszłości; tu i owdzie tylko spotka się jakiegoś nauczyciela dawniejszego autoramentu, który kurczowo i niewolniczo dzieli lekcję na 5 stopni. Jakkolwiek silnie zdyskredytowane, nie można ich w czambuł potępiać i uważać za coś absolutnie niedorzecznego i nieodwołalnie pogrzebanego. Nie wolno się tylko dać tej sakramentalnej piątce tyranizować, nie wolno wtłaczać wszystkiego w gotowy schemat, bo wówczas naprawdę wyniknie niedorzeczność. A widziałem wielokrotnie lekcje, na których nauczyciel biedził się, by np. wiersz liryczny lub artystyczny opis posiekać na pięć części i potraktować go w sposób wprost absurdalny. Możliwe są jednak lekcje, które dadzą się ściśle według schematu traktować, np. lekcje z gramatyki.
Postaram się ów herbartowski podział lekcji oświetlić krytycznie, oczywiście ze stanowiska nauczania języka polskiego.
1. Nawiązanie. Przystępując do czegoś nowego, nie można wyrwać się jak Filip z konopi, trzeba wpierw nastawić odpowiednio umysły, obudzić wyobrażenia, już skądinąd znane, a potrzebne do przyswojenia nowej treści, przygotować duchowy teren. Proces przyswajania nowej treści przy pomocy dawnej nazywa się w języku pedagogicznym apercepcją; stare wyobrażenie, przez które nowe jest wciągane, wchłaniane, asymilowane, jest elementem apercypującym, nowe zaś apercypowanym. Otóż im mniej apercypujących wyobrażeń istnieje w duszy ucznia, tem trudniej toruje sobie drogę rzecz nowa, nie mająca się z czem skojarzyć; im więcej, tem łatwiej, bo dane są warunki do tworzenia się nowych skojarzeń wyobrażeniowych. Przy nauce języka polskiego będzie chodziło wielokrotnie nie tylko o same wyobrażenia, ale i stronę emocjonalną. Łatwiej będzie obudzić pewne uczucia, gdy uda się poprzednio psychikę ucznia na pożądany ton uczuciowy nastawić, gdy stworzymy niejako uczuciowe pogotowie. Wobec tego nauczyciel musi zadać sobie pytanie, jakie i jakich rozmiarów przygotowanie jest potrzebne, by mógł właściwą rzecz skutecznie podać. Jeżeli chodzi o rzeczy, znajdujące się niejako tuż pod progiem świadomości, które za najlżejszem dotknięciem same wyskoczą, to do nastawienia duszy ucznia wystarczyć może jakaś jedna uwaga, jedno rzucone zdanie. Nie zawsze nawet potrzeba słów. Czasem pokażę uczniom jakiś obraz i każę mu się dłuższy czas w skupieniu przypatrywać, nic przytem nie mówiąc i osiągając piękne wyobrażeniowo-uczuciowe nastawienie. Czasem starczyć może zamknięcie okna i odsunięcie ucznia od rozpraszających widoków czy szmerów — innym razem znowu trzeba dłużej młodą duszyczkę preparować, czasem postawienie wyobraźni uczniów na pewnem stanowisku, skąd będą na pewne zdarzenia patrzeć np. przy zachodzie słońca w I. księdze „Pana Tadeusza“, lub „Reducie Ordona“ — wszystko zależy od materji, która ma być podana.
Wystrzegać się długich, uczonych wstępów, które zawierają więcej niż rzecz sama, które chcą ją całkiem antycypować. Widziałem lekcje, na których nauczyciel wkładał w nawiązanie ogromnie wiele trudu i pomysłowości — ale chybionej, bo powstawała rzecz całkiem samodzielna. Trwało to bardzo długo, tak że potem na właściwą treść lekcji czasu nie było. Dobre to, gdy mi chodzi o ćwiczenie w mówieniu, ale nie wówczas, gdy celem lekcji jest zaznajomienie z utworem literackim, który ma być w całości przez duszę ucznia wchłonięty, odczuty, przeżyty — a o to właśnie najczęściej chodzi.
Kilka przykładów. Przystępując do czytania wiersza pt. „Dziad i baba“, co powiem na początek? Nic, albo prawienie. Co najwyżej: „Przeczytamy sobie wierszyk, przy którym się uśmiejemy“, bo rzecz jest tak prosta, że umysł dziecka odrazu wejdzie w świat nowych wyobrażeń. Co powiem, zabierając się do lektury „Powrotu taty“? Tu jakieś bardzo krótkie zresztą przygotowanie może być wskazane. Uprzytomnić mogę uczniom, jak to w dawnych czasach, gdy kraj był pokryty nieprzebytemi puszczami, podróżowanie było utrudnione i niebezpieczne, — albo, uderzając w inną strunę, jak to czasem modlitwa niewinnych dzieci może być skuteczna; można wyjść od uczuć rodziny podczas nieobecności kogoś drogiego itd. Rozmiary takiego przygotowania, ich ton i poziom zależą oczywiście także od poziomu uczniów, o czem nauczycielowi nigdy nie wolno zapominać.
Rzecz jasna, że jeżeli przypadkiem poprzednio czytałem ustęp, traktujący o podróżowaniu w dawnych czasach, to wstęp znacznie się uprości, gdyż potrzebne w danym wypadku wyobrażenia są gotowe. Dlatego też dobrze jest łączyć czytanki w cykle, spojone ze sobą czy to wspólnością czasową, czy wspólnością myśli, idei itd. Często też autorowie wypisów ułatwiają nauczycielstwu pracę, tworząc sami takie cykle.
Czasem zabieram się do czytania ustępu, pokrewnego pod jakimś względem z innym, dawniej, może nawet w innej klasie czytanym. W takich wypadkach najlepszem przygotowaniem może być zazębienie o tę dawniejszą rzecz i odświeżenie jej. I tak w różnych klasach czyta się artystyczne opisy np. jesieni, raz będzie to Dygasiński, potem Orzeszkowa. Przystępując do innego ujęcia tego samego zjawiska dobrze będzie uprzytomnić uczniom stanowisko, z którego poprzedni opis był traktowany.
Inaczej nastawię na Odę do młodości w wyższym gimnazjum, gdzie poprzedziła ją już lektura innych utworów filomackich Mickiewicza, zaznajamiających z drogami uczuć i pragnień poety — tu wystarczy jedno zdanie, zapowiadające potrzebę uroczystego nastrojenia się, przyodziania w odświętną szatę haseł: „Mocniejszy jestem, cięższą podajcie mi zbroję“, “Gdzie się serca palą, jedność większa od dwóch“, „Mierz siły na zamiary“ — inaczej, gdy mam ją czytać na poziomie niższym, w szkole skromniejszego typu.
Inaczej nastawiam przy lekturze ciągłej, inaczej, gdy zaczynam coś całkiem nowego.
Nieraz, gdy rzecz, do której czytania przystępuję, jest w treści zawiła, trudna pod względem językowym, dobrze będzie już w przygotowaniu teren nowy, nieznany, trochę oczyścić, zaznajomić z treścią czy myślą, wystrzegając się jednak, by nie powiedzieć za wiele, bo pamiętać trzeba zawsze o tem, że przemówić ma piękne słowo autora, że ono ma duszę wstrząsnąć, poruszyć, rozwinąć skrzydła wyobraźni, zaprowadzić w nową krainę, którą nauczycielowi wolno tylko pokazać tak, jakby się uchyliło lekko zasłony, zakrywającej nieznany krajobraz. Nauczyciel, parafrazujący przed czytaniem dany ustęp, zdziera z niego urok nowości i chce, by umysł dziecka tę samą drogę dwa razy przebywał. Wolno mu tylko zrobić tyle, by uczeń poruszał się po nowym terenie z pewną swobodą, nie potykał się i nie zniechęcał, musiał jednak w tej wędrówce pokonywać trudności w sposób dający ma poczucie własnych sił i zadowolenie w opanowaniu oporu.
Czasem, gdy chodzi o krótszy utwór, który ma być odrazu opanowany, można przed czytaniem wypisać na tablicy wyrazy nieznane, czy też użyte w szczególnem znaczeniu i objaśnić je, gdyby się uczeń miał na nich potknąć i nie odczuć odrazu całości — oczywiście, jeżeli ich w ustępie niewiele.
Zdarza się, że nauczyciel, który się do lekcji nie przygotował, albo opowiada w nawiązaniu rzeczy, które nie muszą być koniecznie powiedziane i które nie wiążą się ściśle z dalszemi stadjami lekcji, albo też, nie przemyślawszy wszystkiego, co przedtem podać należy, widzi się w dalszym toku zmuszonym ten apercypujący, kojarzący materjał wplatać dodatkowo, cofać niejako ucznia co parę kroków wstecz, hamując w ten sposób swobodny bieg myśli ucznia. Oczywiście zdarzyć się może, że i przy najlepszem przygotowaniu konieczne okażą się w dalszym ciągu lekcji skoki wstecz, odwołania się do czegoś dawniejszego i wówczas nie jest to żadną zbrodnią.
Podobny mutatis mutandis proceder stosujemy i przy nauczaniu gramatyki. I tu nawiązanie będzie zależnie od materjału dłuższe, krótsze, czasem będzie niem rzucenie pytania, odświeżającego jakąś kwestję z lekcyj poprzednich, czasem zupełnie go nie będzie, bo odrazu przystąpie do zbierania materiału przykładowego, na którym każę spostrzegać pewne zjawiska, by je potem sformułować.
Pięknie mówi o nawiązaniu Colard, autor dzieła Manuel de Méthodologie.
„Kilka słów wstępu potrzeba, by wyjść niejako na spotkanie ucznia, by go wprawić w ruch, zorjentować, skierować jego umysł na przedmiot, by widział, jak on ku niemu nadchodzi, i by się miał ku jego przyjęciu. Gdy się chce przyjacielowi pokazać piękną okolicę lub budowlę, to prowadząc go tam, już po drodze będzie się mu o tem mówiło, dawało jakieś wyobrażenie, będzie się budziło i podniecało jego zaciekawienie, tak, że zdjęty ciekawością i pragnieniem ujrzenia owej rzeczy, będzie się sam dopytywał i przyspieszał kroku; tak samo postępujemy z uczniami.“
Ten sam autor żąda we wstępie już wzmianki biograficznej o autorze, którego utwór mamy zamiar czytać, by zainteresować ucznia osobą pisarza i pomóc do jej zrozumienia. Tak będzie niewątpliwie w wyższych klasach gimnazjum; na stopniu jednak niższym, gdzie traktuje się nie historję literatury, lecz utwory niejako same w sobie, lepiej jest taką wzmianką, jako czemś dodatkowem, analizę zamknąć.
Zaleca Colard również podawać ile możności na początku określenie rodzaju literackiego, do którego utwór należy; to uważam stanowczo za błędne, rodzaj literacki może być określony tylko po przeczytania utworu, bardzo często nawet dopiero po przeczytaniu kilku utworów tego samego gatunku.
Inny autor francuski, Bernard (Comment on devient un éducateur) mówi tak: „Forma wprowadzenia, które ma być zawsze proste, stosowne i krótkie, zmienia się w nieskończoność, zależnie od warunków i nastroju audytorjum. Czasem, szczególnie na lekcji, poświęcone] lekturze, może wystarczyć treściwe i charakterystyczne objaśnienie tytułu, innym razem, zwłaszcza z uczniami starszymi, dobrze będzie z samego początku sformułować konkluzję lekcji, to, do czego ma się dojść, i zaznaczyć etapy drogi, którą mamy przebiec; czasem damy jakieś opowiadanie lekkie, ponętne i sugestywne, a zwykle kilka skoordynowanych pytań, które przypominają wyobrażenia, potrzebne do apercepcji“.
Zatrzymałem się tak długo nad tą częścią, bo sposób puszczenia w ruch lekcji może stanowić o powodzeniu całości. Tu można zastosować horacjuszowskie: „Dimidium facti, qui coepit, habet“.
2. Przedstawienie (synteza), to podanie rzeczy nowej. Jest to niejako materjalna część lekcji, w której daje się uczniom pewne fakty, by je później duchowo zasymilowali. Przy ustępie z wypisów będzie to odczytanie z całym aparatem objaśniającym, przy gramatyce — zebranie szeregu przykładów odpowiednio dobranych.
3. Porównanie (asocjacja, połączenie) wydziela z rzeczy konkretnych, szczegółowych to, co jest wspólne, ogólne. Ta część polega na wykryciu elementów wspólnych.
4. Uogólnienie (system) formułuje wyniki, tworzy syntezę.
5. Zastosowanie (metoda) dąży przez ćwiczenie do zamienienia zdobytej wiedzy w umiejętność.
Weźmy dla przykładu lekcję o okolicznikach sposobu, miejsca i czasu. 1. Nawiązaniem będzie powtórzenie wiadomości o określeniach orzeczenia, 2. Przedstawienie. Uczniowie ze wskazanego ustępu w książce lub z tablicy odczytują zdanie po zdaniu, oznaczając w każdem podmiot rozwinięty i orzeczenie rozwinięte. Drogą pytań przy każdem orzeczeniu jak? gdzie?, kiedy? wyróżniają okoliczniki, które nauczyciel zapisuje na tablicy w odpowiednich kolumnach, lub które każe uczniom w zeszytach notować. 3. Porównanie. Na podstawie tego porównawczego zestawienia następuje zdanie sobie sprawy, że okoliczniki, odpowiadające na pytanie jak, określają sposób, w jaki czynność się odbywa itd. 4. Uogólnienie. Zdobyty wynik pojęciowy ujmuję w regułę, pytając: Do czego służą okoliczniki? Jakie znasz okoliczniki? Co oznacza okolicznik sposobu?, miejsca?, czasu? 5. Zastosowanie. Przetworzenie zdobytej wiedzy w umiejętność osiągnie się przez rozbiór nowych zdań, w których zawarte są odpowiednie przykłady.
Na przykładzie z gramatyki wziętym nie sprawił nam Herbart żadnego kłopotu. Sposób postępowania musieliśmy uznać za zupełnie naturalny, nienaciągnięty. Był to jednak przykład klasyczny. W bardzo wielu wypadkach bylibyśmy w kłopocie, chcąc przeprowadzenie lekcji nagiąć do tego schematu.
Niewątpliwie jednak kryje się w schemacie herbartowskim, ujętym tylko w sposób pedantycznie gruntowny, maksymalistyczny, ta prawda, że każda treść nowa, mająca być przyswojoną, jest najpierw umysłowi obca, następnie zostaje przybliżona duchowo, oglądana, poznawana, wreszcie włączona w istniejącą duchową treść i w niej utrwalona. Niema innej drogi, tylko musi się rzecz nową 1) pokazać i przedstawić, potem 2) objaśnić i rozwinąć, wreszcie 3) wpoić i utrwalić. Pozostaje zatem duch herbartowskich kategoryj, upada jednak ich forma. Pięć bowiem stopni redukuje się do zasadniczych trzech, z których środkowy może się rozpaść na dwa, ale nie musi, które też albo będą poprzedzone odpowiedniem wstępem, albo nie. Zależy zupełnie od charakteru nowej lekcji, czy podzielę ją sobie na 5, na 4, czy 3 części; może się zdarzyć, że już stopień pierwszy, względnie — wliczając przygotowanie — drugi, będzie zawierał w sobie implicite dalsze. Tak dzieje się np. przy odczytaniu jakiegoś krótkiego utworu lirycznego, który po herbartowsku rozwałkowywać znaczyłoby obniżać wartość wychowawczej zdobyczy, jaką przedstawia silny uczuciowy wstrząs, wywołany pełnem wyrazu odczytaniem i wewnętrznem przeżyciem. Czasem zatem już przedstawienie będzie połączeniem, uogólnieniem i zastosowaniem. W wielu wypadkach, np. przy analizie literackiej, trudno powiedzieć, gdzie się jedno kończy a zaczyna drugie, bo procesy psychiczne, zupełnie słusznie przez Herbarta wyróżnione, dokonywają się równocześnie i źle byłoby, gdybyśmy chcieli wprowadzać sztucznie następstwo czasowe tam, gdzie psychicznie ma się do czynienia z współczesnością.
Przy lekcjach skomplikowanych pojęciowo, odwołujących się do intelektu, stopni będzie siłą faktu więcej i wyraźniejsze będzie kolejne ich następowanie. Tak jest zwłaszcza w przyswajaniu pojęć gramatycznych. Nawet gdyby odpadła konieczność nawiązania, trzeba najpierw rozpatrzeć indukcyjnie szereg przykładów, wynaleźć w nich wspólność, o którą chodzi, sformułować ją, dobrze uświadomić i wreszcie przeprowadzić szereg ćwiczeń celem gruntownego przyswojenia. Nawiasem wspominam, że punkt ostatni jest bardzo ważny, często zaś zdarza się, że nauczyciel, zadowolony z dobrze przeprowadzonej lekcji i jej wyniku, o utrwaleniu niezbyt pamięta, czem sobie na przyszłość wyrządza szkodę. O sposobie zastosowania punktu ostatniego przy czytankach będzie mowa przy innej sposobności; okaże się tam, że właśnie tu otwiera się wdzięczne pole dla pomysłowości nauczyciela.
Nie są zatem stopnie formalne nieugiętym i nieubłaganym kanonem, są raczej pewną podporą, o której warto pamiętać, choć się jej tylko kiedy niekiedy używa.
Przytoczę kilka nowoczesnych opinij obcych o stopniach formalnych. Angielski autor James Welton w dziele „Principles and Methods of Teaching“ zajmuje wobec nich bardzo krytyczne stanowisko. Zarzuty jego są następujące:
1. Odnosi się wrażenie, jakoby proces nabywania wiadomości musiał wykazywać czasowe następstwo. Tak tymczasem nie jest. Rzeczywistość wykazuje mało wspólności z tym wystruganym i wysuszonym modelem czasowego następstwa, a że tak się je ujmuje, że w stopniach widzi się następstwo czasowe, wynika z definicyj funkcyj poszczególnych stopni. Porównywanie i uogólnianie dokonywa się ciągle, w każdem stadjum, to procesy równoczesne, a tylko uświadomienie wykazuje kolejność.
2. Przygotowanie, przedstawienie i zastosowanie to dzieło nauczyciela, ale porównanie i uogólnienie to dzieło ucznia, wynik wzajemnego oddziaływania na siebie jego myśli. Stopnie więc mieszają dwie zasady: raz patrzą na proces nabywania wiadomości od strony nauczyciela, raz od strony ucznia, stwarzają zatem pewną chwiejność w stosunku do siebie.
3. Nie każda sprawa szkolna da się ująć w całości metodyczne. Wtłaczanie jej zatem w gotowy schemat jest drobiazgowym pedantyzmem.
4. W większości lekcyj można zastosować tylko — dwa stopnie, a to już obala korzyść, jaką w teorji stopnie te mają przynieść. I wogóle żadne formalne stopnie nie pomogą mi rozwikłać aktualnych, każdorazowych zadań nauczania. W każdem bowiem ma wybitny udział pierwiastek subjektywny; odnalezienie właściwego stosunku tego pierwiastka do umysłów, w które chce daną rzecz zaszczepić, korelacja indywidualności nauczyciela z umysłami uczniów jest tem, co daje piętno sposobowi postępowania i stwarza właściwe stopnie.
5. Każdy schemat formalny prowadzi do zmechanizowania, wyświeca z szablonu duszę, a wszystko co ogranicza swobodę i aktywność uczenia i uczenia się, jest przeszkodą a nie pomocą w dziele wychowania.
Wywody pod 1 i 2 są słuszne, ale nie obalają stopni, redukują je tylko do właściwej roli środka pomocniczego. Każdy proces psychiczny jest oczywiście czemś ogromnie skomplikowanym i nonsensem jest powiedzieć: dotąd tylko spostrzegałem, a teraz będę porównywał; odtąd lista porównań zamknięta, bo już będę uogólniał — jednak nauczanie jest czemś, co dokonywa się w czasie. W umysłach uczniów dokonały się pewne procesy, pewne sploty skojarzeń, uczuć; ja jednak zwrócę uwagę raz na to, raz na tamto, za każdym razem wydobywając ze splotu inną stronę i każąc ją uświadomić. Pewnie, podczas czytania Farysa np. może powstać u subtelnej jednostki równocześnie i odczucie stopniowania w rozwijaniu obrazów przeszkód, i wartości treściowej i uczuciowej refrenu, i ożywienia i urozmaicenia martwej monotonji pustyni — to będą jednak tylko odczucia, które dla pełnej korzyści należy uświadomić. Zatem po przedstawieniu rzeczy, po rozbiciu następnie na części, przypatrzeniu się każdej z nich, zdaniu sprawy z następczej wartości każdorazowego obrazu, każdego środka językowego, wyrywającego słowa z ich utartych, szablonowych połączeń, a wstawiającego je w nowe otoczenie (łódź wesoła, uciekająca, koń strącony, srebrne słowo strumienia itd.) będę zapytywał kolejno: jakie obrazy, co w nich charakterystycznego, jakie ożywienie, jakie środki językowe, jak poeta stopniuje, jakie stanowisko Farysa wobec napotykanych przeszkód itd. Taki sposób postępowania jest nakazany zdrową logiką i innego nie można sobie wyobrazić.
Niewątpliwą jest rzeczą, że porównanie i uogólnienie to coś, pojętego od strony ucznia — ale moja rola jako nauczyciela nie jest przez to wyeleminowana.
Muszę mu te rzeczy uświadomić, muszę dopomóc w dokonaniu się tych jego procesów. Metodyka, opierając się na psychologji — i ze stanowiska procesów psychicznych ma Welton zupełną rację — jest jednak nauką praktyczną, wyzyskującą i pracę nauczyciela i życie psychiczne ucznia.
W trzech ostatnich zaś punktach wypowiedział autor stanowisko, na którem dobry, inteligentny nauczyciel zawsze stać będzie. O tych złotych słowach nigdy nie będzie zapominał. One uświadomią mu ogromną zmienność sprawy nauczania, potrzebę stwarzania dla każdej lekcji innej, nowej metody, wyzwolą pomysłowość i aktywność nauczyciela i nauczą go szacunku dla jego pracy, która przestaje być rzemiosłem, a staje się tworzeniem.
W bardzo cennem niemieckiem zbiorowem dziele pt. „Handbuch des Arbeitsunterrichtes für höhere Schulen“ (Diesterweg, Frankfurt am Main 1926), czytamy w zeszycie 4 pt. „Arbeitsunterricht im Deutschen“ w związku z tem, że bezpośrednia nieuchwytność treści, złożonych w arcydziełach mowy ojczystej, dostępna każdemu normalnemu człowiekowi, czyni je najpotężniejszym środkiem kształcenia uczucia i woli, jakie wogóle nauczanie posiada:
„To poznał już Herder i szkoła herbartowska. Tylko jej wyrozumowana metoda stopni formalnych nie była wydedukowana z materjału, lecz materjałowi narzucona, nie licząc się z różnemi możliwościami nauczania. Nie liczyła się z szczególnym charakterem nauki języka ojczystego, stwarzając ramy dla wszystkich przedmiotów“.
Karstädt (Methodische Strömungen der Gegenwart) mówi, że rozpatrywanie dzieła sztuki według pięciu stopni formalnych jest zdecydowaną niemożliwością.
Mniej rewolucyjni są metodycy francuscy. Wymieniony Colard, w związku z żądaniem przygotowania piśmiennego każdej lekcji przez nauczyciela, mówi o 1) wstępie, 2) o sposobie podania rzeczy nowej, podzielenia jej, rozwinięcia, 3) o pogłębieniu, 4) zebraniu i 5) zastosowaniu, podkreślając konieczność sformułowania sobie celu ostatecznego lekcji, ustalenia kwestyj zasadniczych, formy nauczania, która ma przeważać, przedmiotów, mających służyć jako środki poglądowe, przykładów i porównań, któremi pożytecznie będzie się posługiwać.
Widzimy zatem, że u Colarda wybór sposobów, zabiegów metodycznych, jest dostosowany do kilku zasadniczych cech w ujęciu lekcji, które pokrywają się zupełnie z formułą szkoły herbartowskiej. Są to jednak u niego tylko rady, dyrektywy, a nie przykazania. Ujmuje on rzecz o wiele płynniej, nie pedantycznie.
