Wikiźródła

Filologja klasyczna wobec zagadnienia: szkoła i państwo

>>> Dane tekstu >>>
Autor Jan Smereka
Tytuł Filologja klasyczna wobec zagadnienia: szkoła i państwo
Wydawca Polskie Towarzystwo Filologiczne
Data wyd. 1930
Miejsce wyd. Lwów
Źródło Skany na Commons
Inne Pobierz jako: EPUB  • PDF  • MOBI 
Okładka lub karta tytułowa
Indeks stron
ODBITKA Z KWARTALNIKA KLAS. IV 1930 ZESZYT 4
JAN SMEREKA
FILOLOGJA KLASYCZNA
WOBEC ZAGADNIENIA:
SZKOŁA I PAŃSTWO
NAKŁADEM POLSKIEGO TOWARZYSTWA FILOLOGICZNEGO

JAN SMEREKA
FILOLOGJA KLASYCZNA WOBEC ZAGADNIENIA:
SZKOŁA I PAŃSTWO

 Ότι μὲν οὖν τῷ νομοθέτῃ μάλιστα πραγματευτέον περὶ τὴν τῶν νέων παιδείαν, οὐδεὶς ἂν ἀμφισβητήσειε· καὶ γὰρ ἐν ταῖς πόλεσιν οὐ γιγνόμενον τοῦτο βλάπτει τὰς πολιτείας· δεῖ γὰρ πρὸς ἑκάστην παιδεύεσθαι, τὸ γὰρ ἦθος τῆς πολιτείας ἑκάστης τὸ οἰκεῖον καὶ φυλάττειν εἴωθε τὴν πολιτείαν καὶ καθίστησιν ἐξ ἀρχῆς, οἷον τὸ μὲν δημοκρατικὸν δημοκρατίαν τὸ δ᾽ ὀλιγαρχικὸν ὀλιγαρχίαν· ἀεὶ δὲ τὸ βέλτιον ἦθος βελτίονος αἴτιον πολιτείας. ἔτι δὲ πρὸς πάσας δυνάμεις καὶ τέχνας ἔστιν ἃ δεῖ προπαιδεύεσθαι καὶ προεθίζεσθαι πρὸς τὰς ἑκάστων ἐργασίας, ὥστε δῆλον ὅτι καὶ πρὸς τὰς τῆς ἀρετῆς πράξεις· ἐπεὶ δ᾽ ἓν τὸ τέλος τῇ πόλει πάσῃ, φανερὸν ὅτι καὶ τὴν παιδείαν μίαν καὶ τὴν αὐτὴν ἀναγκαῖον εἶναι πάντων, καὶ ταύτης τὴν ἐπιμέλειαν εἶναι κοινὴν... (Aristoteles, Politic. VIII 1).
 Quod enim munus rei publicae afferre maius meliusve possumus, quam si docemus atque erudimus iuventutem? His praesertim moribus atque temporibus, quibus ita prolapsa est, ut omnium opibus refrenanda ac coercenda sit (Cicero, De divin. II 2)[1].
 Est autem hic pervetustus et a prima rerum origine receptus mos, ut ludi litterarii sint curationis rei publicae, in quorum recta institutione sita sint vitae hominum et religionis maxima ornamenta; in neglectione vero turpitudo et deformitas (Andrzej Frycz Modrzewski, De re publica emendando V 1 s. 378).
 Miremini autem fortasse, me hucusque de studio linguarum et eloquentiae, de artibus liberalibus scientiisque, tum de iis, quae ad corporis commode formandi exercitationem pertinent, innuisse nihil, sed ut illa omnia, ea, quae fieri possit diligentia, hoc loco tradi probe scitis certique his de rebus aliunde iam estis: ita procul dubio iudicatis, plus interesse rei publicae habere honestos viros bonosque cives, quam summos oratores, poetas, mathematicos, philosophos (Stanisław Konarski, De viro honesto et bono cive ab ineunte aetate formando oratio, s. 44).
 ... W wychowaniu nie możemy stworzyć nic trwałego bez oparcia się o wzory Konarskiego, Komisji Edukacyjnej, Czartoryskiego i Czackiego... W naszych szkołach było rzeczywiste wychowanie, wpływ na charakter chłopca i przygotowanie go do życia obywatelskiego. Wiedzieli twórcy naszego szkolnictwa, że u Polaka najważniejszą jest rzeczą wychować szlachetne zamiłowania, upodobania i ambicje, a wrodzona pojętność każdej chwili dozwoli mu dopełnić braki drobiazgowej nauki (Stanisław Szczepanowski [Piast], O polskich tradycjach w wychowaniu, Lwów 1912, s. 34, Odrębność i siła duchowa Polaków [Nędza Galicji wyd. w r. 1888]).
 W odrodzonej[2] przez krwawy trud szarych bohaterów Rzeczypospolitej Polskiej, w potężnem dzisiaj państwie o świetnych tradycjach, zapisanych trwale na niezliczonych kartach historji Europy i drugiej półkuli, powstała szkoła własna, ujęta wprawdzie w pewne karby przepisów i programów, lecz nie posiadająca do obecnej chwili wybitnego charakteru szkoły nowego państwa o ustroju demokratycznym. Oparcie się na austrjacko-prusko-rosyjskich wskazaniach pedagogicznych i dydaktycznych oraz przeszczepienie obcych wzorów na grunt własny, odebrało naszej szkole cechę właściwą, przesłaniając niegodnym cieniem świetlane postaci wielkich naszych wychowawców narodu, dla których dobro państwa było celem najświętszym, a szkoła mistrzynią wychowania państwowego. Tragedją szkoły polskiej jest zbytni, ślepy kult zagranicy, rękojmią świetnej przyszłości i twórczego rozwoju ścisłe nawiązanie do nieprześcignionej przez zagranicę tradycji własnej w dziedzinie szkolnictwa i wychowania.
 Powszechnie wiadomo, że kościół i szkoła wpływają wyraziście na rytm publicznego życia i określają wybitnie całokształt jego ducha dzięki swej szeroko rozpiętej sieci organizacyjnej — że zatem państwo, które tworzy szkołę, może nietylko czuwać nad jej odpowiedniem działaniem, lecz także bezpośrednio kierować ruchem publicznego życia i kształtować jego ducha. Państwo przez wydawanie ustaw, przepisów, programów i wskazówek oznacza charakter szkół, a zarazem równocześnie zgóry rozstrzyga w znacznej mierze o charakterze całego, społeczeństwa, które przecież u siebie i przez siebie wychowuje. Wychowanie wszystkich obywateli w duchu takim, któryby z jednej strony ogarniał najwłaściwiej zadania i powinności wszystkich warstw społecznych, z drugiej zaś strony dawał rzetelną porękę ścisłego zespolenia wszystkich mieszkańców w jednolitej pracy twórczej dla mocarstwowego rozwoju własnego państwa — tak wysoko pojęte wychowanie powinno być pierwszym i ostatecznym celem naszej szkoły. Wychowanie państwowe nie przeciwstawia się wcale wychowaniu religijnemu i narodowemu, lecz przewyższa je wybitnie szerszym zakresem działania i szczytniejszą ideologją, obejmuje wszystkie wyznania i wszystkie narodowości całego terytorjum, stawia je na wspólnej płaszczyźnie i uczy wszystkich obywateli „wspólnego języka“. Jeśli w szkołach nauczyciele wszystkich (dosłownie) przedmiotów zjednoczą się w wspólnym wysiłku wychowawczym i pójdą w jednym kierunku urabiania charakterów młodego pokolenia w duchu państwowym, wówczas nietylko odciążą pewne przedmioty, dzieląc między wszystkich uczących dotychczasowy monopol, jaki w wychowaniu posiada dzisiaj religja, język ojczysty i historja, lecz także zatrą zwolna różnice wyznaniowo-narodowościowe, podporządkowując je wspólnej idei: lojalnej pracy dla wspólnego państwa.
 W okresie przedwojennym wychowywano naszą młodzież pod hasłem, które brzmiało ojczyzna, a szkoła, czerpiąc obficie z skarbnicy pamiątek potężnej przeszłości, budziła w młodych sercach ducha patrjotycznego. O państwie (chyba zaborczem) nie było mowy. Dziś w państwie własnem wychowanie narodowe musi ustąpić na plan dalszy, a miejsce jego musi zająć wychowanie państwowe — najważniejszy postulat doby obecnej, najpilniejsze zadanie szkoły polskiej[3].  „Treścią naszej istoty są uczucia i dążności obywatelskie“, pisze Stanisław Szczepanowski (Piast): „...Drogą do myśli wyższych dla nas, Polaków, jest tylko duch obywatelski, i dlatego w każdym wypadku, w którym szkolnictwo się u nas podniosło, postęp wychodził z tego naszego narodowego źródła natchnienia i potęgi... Polska narodowa pedagogja, która czerpie z potrzeb żywego społeczeństwa, która kierunek obywatelski uważa za najważniejszy, ta polska pedagogja wytwarza nietylko ludzi posiadających pewną dozę wiedzy, ale polega na wyrobieniu charakterów i przyucza do spełnienia obowiązków obywatelskich“[4].
 Jak należy pojmować wychowanie państwowe (obywatelskie), poucza najlepiej nasz nieprześcigniony pedagog, który wyprzedził pod tym względem uczonych Zachodu[5], Stanisław Konarski, godny następca Andrzeja Frycza Modrzewskiego[6], w rozprawie De viro honesto et bono cive ab ineunte aetate formando oratio, z której najważniejsze ustępy powinny być dla nas credo wychowawczem (s. 20): „Patriae itaque caritatem summam iis saepe saepius inculcare non desistimus, ut pueruli id concipere vel a teñera aetate incipiant, quid sit hic tantopere commendatus ab omnibus amor patriae, quam sit dulcis et liberalis patriae in eos pietas, quid patriae debeant, quid pro patria tota vita eos facere oporteat, quam diligenter cum primis ad recte gratificandum patriae, ad eam cum fulciendam defendendamque, tumornandam, sesein bonos formare cives, iis necesse sit. Haec illis continuo celebrantur, leguntur, commemorantur... Simul itaque iis maiorem in modum a nobis commendantur fides, benevolentia, amor, reverentia summa, constans obsequium, exacta oboedientia erga principem: ...Utinam vero satis illis inculcare et inspirare possimus, perfectam aestimationem et exactam patriarum legum, constitutionum, senatus consultorum observantiam : animum magistratibus et imperiis obsequendi semper paratum et promptum, decretis et iussis nos regentium alacrem parendi voluntatem, reverentissimam cum iis, qui nobis praesunt, agendi rationem... (s. 21): Utinam pro regula vitae totius in república id bene concipiant, quam privata commoda rei publicae semper posthabenda sint: nec ob proprias honoris, vindictae, quaestus, lucri parandaeque potentiae rationes miscendam esse convellendamque rem publicam... (s. 31): Et sive miles, sive civis, sive iudex, sive magistratus, sive minister rei publicae, sive senator futurus sis, totum te militi, civi, iudici, magistratui, ministro, senatori impendeas... (s. 37): Igitur ad optima quaeque iterum atque iterum, etiam atque etiam repetitis cohortationibus, doctrinis et monitis, ducendos existimamus iuvenes“. Podobne ustępy czytamy w Ustawach[7] (Ust. 44, s. 28): „Przed każdą lekcją powinni sobie nauczyciele przygotować także i naukę duchową i wykład szkolny naprzód starannie obmyśleć, niemniej też jakie cnoty mają w klasie przy sposobności wpajać w serca uczniów, do jakich grzechów wstręt budzić. Zasady te znajdą w... dziełku De viro honesto et bono cive... (Ust. 105, s. 287): Niechaj bezustannie, przy każdej sposobności wpajają w młodociany umysł miłość ojczyzny, cześć i najwyższe do niej przywiązanie, aby chłopięta od najmłodszych lat już zaczynali pojmować, czem jest tak bardzo zalecana miłość ojczyzny, jak słodkiem jest przywiązanie do niej, jakie są ich obowiązki względem ojczyzny i jak je spełniać należy, jak pilnie powinni się kształcić na dobrych obywateli i przedmiotem każdej nauki i przemowy ma być wierność, miłość, najwyższa cześć i posłuszeństwo względem panującego, poszanowanie praw ojczystych, chętne i zupełne poddanie się i dobrowolny posłuch, który zowią subordynacją względem urzędów obywatelskich i wojskowych i wszystkich wogóle zwierzchników, jakoteż najwyższy dla nich szacunek. Te cnoty trzeba jak najczęściej i jak najgorliwiej zalecać przy każdej nadarzonej sposobności... (Ust. 106, s. 291): Zasady te wpajać wcześnie w umysły chłopców, kształcić i wychowywać ich na ludzi prawych i szlachetnych, dobrych obywateli państwa... jest rzeczą o wiele ważniejszą i większą dla nas zasługą i chlubą i większym naszym obowiązkiem, aniżeli urabianie wielkich mówców, poetów, matematyków i filozofów ... (Ust. 108, s. 292): Rzeczpospolitą nie można rządzić inaczej, jak tylko w ten sposób, aby ci, do których to należy, rządzili i rozkazywali, inni zaś słuchali rozkazów; wojsko nie mogłoby się ostać, gdyby żołnierze jak najściślej nie wypełniali rozkazów dowódców; jeżeli zatem chcą być dobrymi obywatelami ojczyzny, dobrymi poddanymi króla, dobrymi żołnierzami, teraz powinni słuchać, teraz zginać karku na rozkaz i skinienie starszych, teraz nałamywać wolę, ujarzmiać wybuchy gwałtowności, gdyż, jeśliby sobie teraz na nie pozwalali, w przyszłości, gdy będą już dojrzalsi, byłoby o wiele trudniej postłumiać je i schylać, jak należy, głowy wobec władz...“[8].
 Zatem wychowanie państwowe to ciągłe wszczepianie kardynalnych cnót obywatelskich: miłości państwa, dumy państwowej, wiary we własne państwo, czci wielkich i zasłużonych ludzi, karności obywatelskiej, poszanowania władzy, posłuszeństwa prawom, rzetelnego spełniania poruczonych obowiązków, poczucia sprawiedliwości, uczciwości, dalej prawdomówności, męstwa, umiarkowania, łagodności... Etyka państwowa łączy się ściśle z etyką cicerońską, chrześcijańską, katolicką[9]. Szkoła ma wychowywać porządnych obywateli, oddanych państwu, solidnych, zdyscyplinowanych i posłusznych pracowników[10], jak Stanisław Staszic[11] powiada: „Ponieważ zostać obywatelem jest wyzuć się, czyli oddać swoją wolę i swoją moc osobistą towarzystwu całemu, więc nikt do niewoli, ale każdy rodzi się do posłuszeństwa. Człowiek wtenczas wolność utraca, gdy być posłusznym przestaje“.
 Jak powinny wyglądać programy szkolne, wynika jasno z poprzednich cytatów. W programach powinny być zawarte szczegółowe wskazania, rozpatrywane z takiego stanowiska ogólnego:
 1. nauczyciel ma stale, przy każdej sposobności wpajać w ucznia cnoty obywatelskie i oddziaływać odpowiednio na jego uczucie, wolę i rozum czynem, przykładem i słowem, gdyż natura polska nie znosi rozdziału między myślą i czynem;
 2. nauczaniu wszystkich przedmiotów, na wszystkich stopniach — nie wyłączając gimnastyki i robót ręcznych[12] — ma przyświecać stale wspólny cel najwyższy: wychowanie państwowe;
 3. materjał wszystkich przedmiotów ma być przedewszystkiem dobrany i rozłożony odpowiednio do tego wspólnego celu;
 4. organizowanie gmin klasowych, świetlic i hufców powinno być w każdej szkole obowiązkowe.
 Mimo że pozostanie niezaprzeczoną prawdą, iż nauczyciel tworzy szkołę, jednak nie można nie stwierdzić, że jednolitość wychowania wymaga zupełnie szczegółowych przepisów i wskazówek, zwłaszcza wobec wybujałego indywidualizmu polskiego i manji krytykowania, nie obcych, lecz własnych wzorów i wytworów ducha.
 Tylko tak pojęte i w ten sposób przepisane wychowanie może się przyczynić do podniesienia i utrwalenia poziomu etyki obywatelskiej i państwowej w szerokich masach społeczeństwa polskiego i u innych wyznań i narodowości, zamieszkałych w obrębie naszego państwa. Obecne programy nic nie mówią o wychowaniu państwowem, a zakres i rozkład materjału w poszczególnych przedmiotach i rodzaj podręczników[13] jest wręcz sprzeczny, z podstawowemi założeniami najważniejszego dziś zagadnienia.
 Jaką rolę może i powinna spełnić wobec powyższego postawienia problemu filologja klasyczna w szkole średniej, zdajemy już sobie jasno sprawę; dlatego niechaj nikogo nie dziwi, że właśnie tak wiele miejsca zajęło zagadnienie ogólne.
 W pełni świadomości, że genjusz grecki (Platon, Aristoteles) rzucił myśl wychowania państwowego, należy stwierdzić, że filologja klasyczna, którą tak wysoko cenili wykształceni na wzorach starożytnych nasi najwięksi pedagogowie i pionierzy szkolnictwa, mimo że nie jest już ani jedynym ideałem ani jedynym środkiem wychowawczym, posiada bezspornie, jako przedmiot nauki gimnazjalnej, pierwszorzędne znaczenie dla wychowania państwowego.
 Nieco inaczej niż historja starożytna, która powinna dostarczać naszej młodzieży szeregu moralizujących anegdot i heroiczno-patetycznych nowel na niższym stopniu nauczania, a zapoznać ją z podstawowemi pojęciami społeczeństwa, państwa, obywatela, idei wolności, ojczyzny, wszystkich form rządu i ustroju, roli wybitnych indywidualności i t. d. na wyższym stopniu nauczania[14] — powinna filologja klasyczna, a zwłaszcza literatura rzymska, więcej bezpośrednio wpajać cnoty obywatelskie w naszą młodzież. Wszak, jeśli szkoła ma przedewszystkiem wychowywać, jakież szczytniejsze zadanie może przypaść filologji klasycznej w udziale? Nikt nie śmie pomijać i lekceważyć wykształcenia językowo-formalnego, estetyczno-literackiego i kulturalnego, jakie daje nauka języków starożytnych w szkole średniej — lecz któż odważy się zaprzeczyć, że cel wychowawczy powinien stać na pierwszym planie właśnie w nauczaniu filologji klasycznej, którą tak wydoskonalili Niemcy, tak do przesytu zapełnili nią swe wszystkie szkoły, a przecież nie wykorzystali należycie jej walorów i, mimo encyklopedycznego wykształcenia filologicznego, tyle barbarzyństwa okazali choćby w czasie wojny światowej?
 Podobnie jak w dawniejszych latach nie często nastrajano młodzież patrjotycznie w ciągu lektury autorów starożytnych i zupełnie niemal nie dbano o właściwy dobór ustępów[15], ceniąc wyżej, przy złej zresztą metodzie i nudach uczniów[16], słówka i gramatykę — tak dziś wysuwa się najrozmaitsze cele nauczania filologji klasycznej, rozciąga się zakres materjału do granic bliskich pęknięcia, idealizując zgoła wszystko, co starożytność światu przekazała i wyciągając z archaicznego arsenału najdziwaczniejsze, zastarzałe pociski w obronie zagrożonej placówki[17], a o roli filologji klasycznej w wychowaniu państwowem mówi się niestety bardzo nieśmiało i bardzo rzadko i nie trafia się w sedno rzeczy[18], gdyż nie tyle idzie tu o budzenie uwielbienia i podziwu dla Grecji i Rzymu[19], ile o bezpośrednie wszczepianie cnót obywatelskich przy pomocy odpowiednio dobranych tekstów, sentencyj i dłuższych ustępów. Przy koncentracji wszystkich przedmiotów i podporządkowaniu ich naczelnej zasadzie wychowania państwowego nauka filologji klasycznej w szkole średniej nie ucierpi wcale, bo chyba na jej korzyść wyjdzie takie właśnie pogłębienie przedmiotu przy równoczesnej zatracie niemieckiej encyklopedyczności w zakresie kultury antycznej. Warto się bowiem zastanowić, czy pobieżna znajomość wszystkich objawów życia starożytnego jest dla szkół (to podkreślam) tak koniecznie potrzebna i czy młodzież powinna raczej znać lepiej ustrój własnego państwa, czy np. rozprawiać dokładnie o wojskowości, sądach, urzędach drobnych, zwyczajach i życiu prywatnem Greków i Rzymian[20].
 W programach naszych a tem samem we wskazówkach metodycznych niema zupełnie mowy o wartości, wypływającej z nauczania języków klasycznych dla wychowania państwowego; nic też dziwnego, że dobór lektury nie jest bardzo odpowiedni i że podręczniki szkolne wymagają pewnych zasadniczych zmian. Wystarczy krótki ich przegląd, by się przekonać o ich wartości[21] dla poruszonego zagadnienia. Ani słowa o państwie polskiem i żadnych niemal wartościowych wychowawczo ustępów i sen- tencyj nie znajdziesz w podręcznikach: Tadeusza Marjana Lewickiego[22] (z wyjątkiem ust. 57 o królach polskich), w dziwnej książce Stefana Cybulskiego[23] (z wyj. s. 2. 3. i 102—3: napis herbu miasta Lwowa, z gmachów w Warszawie, zegar Kopernika we Włocławku), J. Winkowskiego i J. Taborskiego[24] Marjana Goliasa[25], Franciszka Próchnickiego[26]. Więcej ustępów o Polsce, lecz dziwnie dobranych znajduje się w książce Antoniego Danysza[27] (s. 55, 63, 74, 87) i Jana Szczepańskiego i Stanisława Pilcha[28] (s. 95[29], 99, 107, 116, 125[30]). Najbardziej jeszcze wartościowy jest tu podręcznik A. Frączkiewicza i A. Bednarowskiego[31] (Pierwsza książka: s. 2 i 19, Druga książka: s. 4, 5, 13, 15,18, 24, 33, 40, 42, 44, 47[32]. A. Bednarowski otwarcie zresztą wyznaje, dlaczego tak właśnie ułożył swój podręcznik[33]: „...a tylko dwa ustępy są poświęcone treści polskiej. Jestem tego zapatrywania, że na treść polską jeszcze za wcześnie, gdyż na tym stopniu nauki języka łać. rozporządzamy za szczupłym zasobem słów łać., abyśmy już mogli podawać uczniom rzeczy polskie sposobem nie nazbyt naiwnym...[34] Dodano też kilkanaście sentencyj i wierszy, jużto związanych ściśle z treścią ustępów, jużto stojących w luźniejszym związku, w tym celu, aby dać materjał do uczenia się napamięć. Uczeń powinien je sobie przyswoić jako trwałą własność na całe życie“.
 Przy lekturze autorów należałoby wreszcie okroić materjał z Pamiętników Caesara[35], podobnie jak w historji starożytnej, zrywając z Mommsenem[36], apostołem herostratyzmu politycznego[37], napiętnować zaborczość Rzymian[38] i dokładnie przedstawić walkę o wolność ciemiężonych i tępionych z bezwzględną brutalnością i barbarzyństwem wielkich narodów Europy, gdyż, jak słusznie twierdzi Kazimierz Morawski w książce pt. Rzym i narody (s. 41): „Zaprzeczyć się nie da, że tu został spełniony gwałt na wolnym i niewinnym narodzie [o Caesarze i Gallach], że przez morze krwi, łez i krzywd dokonano dzieła zniszczenia, aby na niem budować dzieło cywilizacji... a dusza naszego chłopca, a tem bardziej dziewczynki jest dobra i nie zasługuje na to, aby ja zajmować przedstawianiem ujarzmienia wolnych narodów, opisami podboju“. Przy lekturze wielkiego patrjoty Liviusa[39] należałoby ograniczyć do minimum materjał z ks. I i II. Bardzo wydatnie należałoby rozszerzyć lekturę — najwięcej państwowo myślącego i państwu oddanego autora starożytności — Cicerona, o której wartości tak niewiele mają Program i Wskazówki do powiedzenia[40]. Z greckich autorów uderzać musi brak lektury ostatniego obrońcy wolności greckiej Demosthenesa[41]. Wypadałoby wreszcie dla niniejszego celu zmienić dobór wyjątków z pism Platona.
 Uznając za cel najwyższy obecnej szkoły średniej wychowanie państwowe i pojmując tak właśnie korelację wszystkich przedmiotów, możnaby — zresztą bez uszczerbku dla innych celów — w ten sposób przedstawić sobie przyszłe podręczniki dla nauki języka łacińskiego i greckiego — w najogólniejszych zarysach:
 1. na najniższym stopniu nauczania trzebaby umieścić znaczną ilość ustępów treści pouczającej, dotyczącej cnót obywatelskich[42], pewnej ilości ustępów (polskich) o treści, zaczerpniętej z historji i kultury polskiej i wielką ilość sentencyj[43], związanych ściśle lub luźnie nawet z treścią ustępów, w myśl wskazań wielkiego Modrzewskiego (De re publ. em. I 6, s. 20): „Illustres etiam sententiae, quibus omnes linguae abundant, de virtute et officiis plurimum valent in puerili ingenio...“ Wskazania te, nabyte w młodości, będą skarbem młodzieży na całe życie;
 2. z autorów rzymskich — bo ci przedewszystkiem mają znaczenie dla wychowania państwowego — trzebaby raczej zwrócić uwagę na Liviusa ks. XXI, a zwłaszcza XXII 43—51, a głównie na Cicerona nieocenioną mowę Pro Archia poeta i pisma filozoficzne: najważniejsze De officiis[44] w doskonałym wyborze Jana Szczepańskiego, w całości, zwłaszcza rozdziały z ks. 1: 34. 53. 85—7. 149. 153—158, z ks. II: 22—29. 73—80, z ks. III: 43—45. 46—49. 50—60. 86—88[45] i De re publica[46], zwłaszcza rozdziały z ks. I: 4. 8. 20. 25. 26. 32. 34. 43 i fragm. 2, z ks. III: 4. 16. Z Somnium Scipionis par. 13[47];
 3. Z autorów greckich trzebaby przywrócić Demosthenesa, a z Platona czytać przedewszystkiem Kritona i wybrane ustępy z Rzeczypospolitej, jak z ks. II 368 b—376 d, 376 e—378 e, z ks. III 389 d... 413 c, z ks. IV 433 b..., z ks. VIII 555 b—561 e.
 Wobec rozszerzonej lektury pewnych dzieł tych właśnie autorów i programy w poszczególnych klasach musiałyby ulec zmianie i lektura innych dzieł wymienionych autorów, względnie innych pisarzy, musiałaby się znacznie zmniejszyć.
 Jeśli filologja klasyczna zajmie dziś takie stanowisko w polskiej szkole średniej, stanie się przedmiotem nie do zastąpienia, a szkołę polską nazwiemy za Andrzejem Fryrzem Modrzewskim (De re publ. em. V 1, s. 380) procreatricem et quasi parentem legum optimarum.




  1. ↑ Stanisław Konarski użył tego cytatu jako motto do swej znakomitej rozprawy De viro honesto et bono cive ab ineunte aetate formando, Warszawa 1754.
  2. ↑ Na Zjeździe Filologów klasycznych Krajów słowiańskich w Poznaniu 3—5 czerwca 1929 r. nie mogłem wygłosić zapowiedzianego pod powyższym tytułem referatu ze wzglądów odemnie niezależnych; por. Acta Congressus.
  3. ↑ Problem wychowania państwowego podniosłem już w artykule: O szkołę jednolitą (Wiad. Naucz. 1928 Nr. 2, s. 4): „Szkoła ma nietylko uczyć, lecz przedewszystkiem urabiać charaktery i wychowywać dobrych obywateli, oraz zaszczepiać wiarą we własne siły i własne państwo“. Mówił o tem Kazimierz Sośnicki, Państwo a szkoła (Referat na I Okręgowem Zebraniu Związku Zawód. N. P. Sz. Sr. we Lwowie, 6. V. 1928). Akcentował to Romuald Petrykowski w referacie na Kongresie poznańskim pt. Budowa programu szkoły powszechnej jako części składowej szkoły jednolitej; por. skrót ref. w Pracy Szkoln. Rok VII, Warszawa 1930, IX 1929 Nr. 7, s. 198. Podkreślił to minister WR i OP Stanisław Czerwiński (w odczycie Konstytucja Państwa a wychowanie publiczne, Wilno 20 XI 1929; por. Dziennik Lwowski z dn. 30 XI 1929 r.) : „Tym głównym celem powinno być wychowanie dobrych obywateli państwa. Cel ten trzeba uważać za najogólniejszy i w tem znaczeniu, że można i należy go postawić jako cel wychowania wszystkich przyszłych obywateli państwa bez względu na ich narodowość i wyznanie... Cel ten jest nieskończenie trudniejszy do osiągnięcia w Polsce, niż gdzieindziej, bo na skutek wiekowej przerwy w życiu państwowem nasze tradycje państwowe są raczej natury intelektualnej, niż emocjonalnej... Owego wspólnego języka i owego wspólnego credo państwowego trzeba uczyć. Trzeba go uczyć i w szkole powszechnej i w gimnazjum i w akademji“. Dokładnie i wyraziście przedstawił to wizytator Juljusz Balicki, Wychowanie państwowe w dzisiejszej szkole średniej (na Zjeździe Dyrektorów Kuratorjum OSL, por. Dziennik Lwowski z dn. 17 II 1930, spraw. Buzatha 6. dnia Zjazdu): „Wychowanie państwowe jest rzeczą starą, znaną w historji.. . Wobec obojętności społeczeństwa na ideały państwowo-twórcze, szkoła musi wprząc się w służbę tej jednej idei, rezygnując nawet z innych ideałów... Ze wszystkich przedmiotów musi szkoła wydobyć treść, zmierzającą do wyrobienia poglądu u młodzieży na żywy interes i ideał Państwa“. Por. też artykuł G. J., Wychowanie obywatelskie w nauce historji i literatury (Dziennik Lwowski z dn 3 II 1930).
  4. ↑ O polskich tradycjach w wychowaniu, s. 98 : Liceum Krzemienieckie. Odczyt wygł. we Lwowie dn. 30. marca 1891; s. 53: Braki szkół średnich. Przemówienie w ciągu dyskusji sejmowej. O szkołach średnich z dn. 12 i 13 listop. 1890 r.; s. 66: Autonomiczna Rada Szkolna i zadania matek. Z mowy kandydackiej, wypow. we Lwowie dn. 18 lutego 1891.
  5. ↑ Por. Stanisław Kot, Reforma szkolna Stanisława Konarskiego, Kraków 1923, s. 18: „Wychowanie dobrego obywatela było często roztrząsane w pedagogice Zachodu, jednakże Konarski wydobył z siebie w tej mierze więcej, aniżeli zawdzięczał obcym wzorom...; s. 20: Takich przepisów nie znało dotąd żadne ustawodawstwo szkolne...“
  6. ↑ Por. Stanisław Kot, Andrzej Frycz z Modrzewa O wychowaniu i szkole na tle ówczesnej literatury pedagogicznej, dodatek do 26 tomu Muzeum, Lwów 1910.
  7. ↑ Ustawy szkolne z języka łać. przełożyła Wanda Germain. Przypisami zaopatrzył Prof. Jan Czubek. Wstępem poprzedził Prof. Stanisław Kot (Biblj. Pol. Pis. Pedag. Nr. 1), Kraków 1925.
  8. ↑ Oczywiście pojęcie ojczyzna, które Konarski identyfikuje z pojęciem rzeczpospolita, można wszędzie zastąpić (dla niniejszego zagadnienia) pojęciem państwo.
  9. ↑ Konarski nadał zresztą wychowaniu podstawę religijną; w każdym razie przydzielenie szlachetnie pojętego nauczania etyki państwowo-obywatelskiej wszystkim uczącym nie zaostrzy zgoła zagadnienia nauczania religji w szkole.
  10. ↑ Sięgając do tradycji własnej, nie potrzebujemy oglądać się na powagi zagraniczne, jak na Foerstera, czy Jerzego Kerschensteinera, który z silnej wiary w ideę państwową całkiem słusznie tak się wyraża w Grundfragen der Schulorganisation. Eine Sammlung von Reden, Aufsätzen und Organisationsbeispielen, 3. verb. Aufl. Leipzig-Berlin 1912, s. 258: „(Die) höheren Schulen sollen ja die Wächter und Vorsteher des Staates liefern, die Führer im Kriege wie im Frieden. Allein wenn wir unsere Bildungssysteme nicht darauf einrichten, wenn wir die Wissenschaft nur um der Wissenschaft willen treiben lassen, wenn wir in unseren höheren Schulen nur Gelehrsamkeit pflegen, nicht auch Einsicht gewinnen lassen in den lebendigen Bau des modernen Staates, seine Aufgaben und Funktionen, und vor allem nicht auch Mut, Tapferkeit, Wahrhaftigkeit, Selbstverantwortlichkeit im Schüler zu erwecken suchen, dann werden wir keine Diener des Staates, sondern günstigstenfalls brauchbare, kluge ‘Staatsdiener’ oder richtiger Beamte erziehen, derer korrekte Arbeit nur formell im Dienste des Staates steht, in Wirklichkeit aber im Dienste des jeweiligen Vorgesetzten, oder noch schlimmer, im Dienste der eigenen Interessen“.
  11. ↑ Por. Pisma pedagogiczne Stanisława Staszica wydał i opracował Zygmunt Kukulski, Lublin 1926, s. 20 (I Edukacja z Uwag nad życiem Jana Zamoyskiego).
  12. ↑ Por. St. Szczepanowski, O polskich tradycjach (O wychowawczem znaczeniu pieśni gminnej. Przemówienie w Sejmie dn. 15 II 1897), s. 244: „Praca ręczna ma wielką doniosłość pedagogiczną, bo ona uczy pracy wytwórczej, pracy czynnej, gdzie człowiek musi pokonywać trudności i walczyć, kształcić charakter czynny zarazem“.
  13. ↑ Wystarczy wymienić podręczniki do języka polskiego dla najniższych klas szkół średnich i zwrócić uwagę na materjał z języka polskiego, np. dla gimnazjów z ruskim językiem nauczania; por. Stefan Kawyn, Polonistyka w szkołach mniejszości narodowej (gimn. państw. z rusk.jęz. naucz.) Ogniwo X 1930, s. 187—191.
  14. ↑ Por. Jan Smereka, Stanowisko historji starożytnej w gimnazjach polskich {Kwart. Hist. XLI 1927, s. 84 n.).
  15. ↑ Gdy na walnem zgromadzeniu Twa Filologicznego dn. 28 VI 1898 r. zastanawiano się szczegółowo nad lekturą klasyków w szkole (refer. K. Fischer), o wartości ich dla wychowania narodowego nie padło ani jedno słowo; por. Eos V 1898 9, s. 24.
  16. ↑ Por. J(an) S(mereka), Filologja klasyczna (Gimn. wyższe). Wskazówki metodyczne do programu gimn. państw. Ministerstwa WR i OP, Warszawa 1927. Recenzja Kwart. Klas. II 1928, s. 185 n.
  17. ↑ Por. Jan Smereka, Stanowisko filologji klasycznej w gimnazjach polskich (Ogniwo X 1930, s. 152—158). Por. też Dr. Walther Judeich, Der Reichsgedanke im Altertum, Jena 1930 (Jenaer akad. Reden, IX Heft). O znaczeniu kultury klasycznej dla wychowania państwowego mówi bardzo rzeczowo T. Wałek-Czernecki w czasop. Zrąb 1930 nr. 3.
  18. ↑ Z niemieckich pedagogów por. Edward Fraenkel, Die Stelle des Römertums in der humanistischen Bildung (Gymnasium... herausg. v. Otto Morgenstern) 1925, Max Pohlenz, Staatsbürgerliche Erziehung im griechischen Unterricht. Neue Wege zur Antike (Altphilol. Ferienkurs, Göttingen 1925), Leipzig-Berlin 1925. U nas Zdzisław Żmigryder-Konopka napomyka o tem w rozprawie Filologja klasyczna w szkole średniej jako podstawa wiedzy o kulturze {Kwart. Klas. III 1929, s. 285): „Pewne zagadnienia socjologiczne postawi przed młodzieżą lektura urywków Rzeczypospolitej Platona i De re publica Cicerona...“ Szerzej traktuje ten problem Tadeusz M. Lewicki w rozprawie Gimnazjum humanistyczno-realne i nauka łaciny (Kwart. Klas. I 1927, s. 285), który zresztą opiera się na dobrej rozprawie Edw. Fraenkla: „Obok wartości formalnych języka łac. zająć musi wybitne miejsce idea, i to idea nie zapożyczona, ale powstała na swoiście rzymskiem podścielisku społecznem, a przytem tak żywotna, że i dziś jeszcze jest i nadal powinna być płodna... (s. 285); „...język, literatura i kultura rzymska ma okazać (uczniowi) naród, który... w sposób w dziejach jedyny i bezprzykładny zdołał pojąć i urzeczywistnić ideę państwową“ (s. 286) itd. Co M. Auerbach (O współpracy filologa klasycznego z polonistą w Przegl. Hum. W 1930, s. 40) pisze: „Prawdziwą kopalnią pod tym względem jest np. Cicerona De officiis i i.“, stwierdziłem uprzednio (Kwart. Klas. III 1929).
  19. ↑ Por. np. Richard Heinze, Von den Ursachen der Grösse Roms. Rede beim Antritt des Rektorats, Leipzig 1925.
  20. ↑ G. Kerschensteiner w Grundfragen s. 259 tak pisze: „Unseren Gymnasialisten sind die Organisationen des griechischen und römischen Staates, ihr Werden und Vergehen im Wandel der Zeiten weitaus bekannter, als der Bau, die Lebensbedingungen, die socialen und wirtschaftlichen Verhältnisse unseres heutigen Vaterlandes“, a jego koledzy, jak Walter Krantz (Die neuen Richtlinien für den lateinisch-griechischen Unterricht am Gymnasium, Berlin 1926) lub Moritz Schuster (Altertum und deutsche Kultur) żądają wielkiego rozszerzenia kultury starożytnej.
  21. ↑ Zastrzec się należy, że ocena jest tylko z punktu widzenia niniejszego zagadnienia, co wcale nie przesądza wysokiej wartości dydaktycznej pewnych podręczników.
  22. ↑ Wstępna nauka języka łacińskiego, wyd. 5, Lwów 1929.
  23. ↑ Kurs języka łacińskiego, Lwów 1928; zresztą jest tam istna kopalnia sentencyj.
  24. ↑ Ćwiczenia greckie dla gimn. klas. Lwów 1926.
  25. ↑ Wstępna nauka języka greckiego, Lwów 1926.
  26. ↑ Ćwiczenia łacińskie... opracował Mikołaj Szczerbański, Lwów 1923.
  27. ↑ Materjały do kompozycyj łacińskich, Lwów 1920.
  28. ↑ Ćwiczenia polsko-łacińskie, Lwów 1926.
  29. ↑ Jest tam ustęp pt. Waleczność Polaków, w którym mówi się o Napoleonie, a niezwykle wstydliwie o ostatnich walkach o wolność.
  30. ↑ Na 47 ustępów ciągłych o Polsce jest aż... 5.
  31. ↑ Pierwsza książka łacińska, wyd. 3, Lwów 1926; Druga książka łacińska, Lwów 1927.
  32. ↑ Ciekawe, że we wszystkich podręcznikach nic prawie o naszych Legjonach i ani słowa o Naczelnym wodzu, I Marszałku Polski.
  33. ↑ Przedmowa i wskazówki metodyczne do pierwszej książki łacińskiej, Lwów 1926, s. 5.
  34. ↑ Tu możnaby mieć inne zapatrywanie i w inny sposób wybrnąć z położenia.
  35. ↑ Którego genjusz strategiczny i organizacyjny ma dla szkoły na tym stopniu nauczania niewielkie znaczenie.
  36. ↑ O Mommsenie tak się wyraził Stanisław Szczepanowski (O polskich tradycjach, s. 217. Wychowanie obejmujące całość duszy. Przemówienie w Sejmie w - dn. 4 lutego 1896): „Śmiem twierdzić, że kto dzieło to przeczytał, kto przejął się jego duchem, ten już się wynarodowił“; a Kazimierz Morawski (Rzym i narody, Kraków 1924, s. 9) tak o nim pisze: „Historja jego spisana pod hasłem: Vae victis i jest jego hasła apologją. Obok wielkiego Rzymu widzi ontylko narody, jak się wyraża, „do zagłady dojrzałe, przeznaczone“.
  37. ↑ Por. K. Morawski, Rzym s. 69.
  38. ↑ Por. K. Morawski, Rzym s. 11: „Rzym był państwem zaborczem w całem tego słowa znaczeniu. Żądza ta pchała go ciągle naprzód we wszystkich kierunkach, aż doprowadziła do tego, że wielkość i rozprzestrzenienie się państwa stało się jego słabością i zarodkiem śmierci“.
  39. ↑ O walorach lektury dla wychowania państwowego we Wskazówkach metodycznych (do programu gimn. państw. Filologja klasyczna, Warszawa 1927) ani słowa.
  40. ↑ Por. Program gimnazjum państwowego. Język łaciński (wydział humanistyczny), Warszawa 1922, s. 65 n. 71 n. i Wskazówki s. 55 n. 68 n.
  41. ↑ Drerup go potępił w swej książce Aus einer antiken Advokatenrepublik i chciał go zupełnie wyrzucić ze szkół niemieckich, o co dziś walczą filologowie.
  42. ↑ Mogłyby tu pomóc pisma Cicerona i Platona.
  43. ↑ Wtedy też nabierają właściwej wartości sentencje, umieszczane na ścianach klas i korytarzach.
  44. ↑ Dlatego wydając Preparację i komentarz do wyboru z pism filozoficznych Cicerona. Część I. De officiis — O powinnościach (Lwów 1929) użyłem jako motto słów K. Morawskiego (M. Tullius Cicero. Zycie i dzieła, Kraków 1911, s. 239): „Cicero nie pojmował życia bez służby publicznej i dlatego jego officia wkraczają ciągle w zakres państwa“.
  45. ↑ Wydanie J. Szczepańskiego należałoby uzupełnić przez wstawienie rozdziałów 149 i 153—158 z ks. I, oraz 86—88 z ks. III.
  46. ↑ Wszak konstytucjonalizm XIX w. nie jest niczem innem, jak tylko ową mieszaną formą rządu, o której dobroci tyle pięknych słów powiedział Cicero.
  47. ↑ W wydaniu J. Szczepańskiego brak rozdziałów 4, 8, 20, 34 z ks. I, fragm. 2 i 4, 16 z ks. III.





Tekst jest własnością publiczną (public domain). Szczegóły licencji na stronie autora: Jan Smereka.
Źródło: „https://pl.wikisource.org/w/index.php?title=Filologja_klasyczna_wobec_zagadnienia:_szkoła_i_państwo&oldid=3256036”